Кидрон коммуникативная способность и ее совершенствование

Уважаемые друзья нашего сайта, эта страница посвящена — Кидрон коммуникативная способность и ее совершенствование.

 

 

Ozon.ru

 

Содержание

Курсовая на тему Создание экспресс-методики диагностики коммуникативных способностей

Заключение

В данной работе были рассмотрены основные подходы к пониманию коммуникативных способностей. Определена их роль, как в обычной жизни, так и в роли военного психолога. Рассмотрены различные понимания способностей и способов их диагностики. Также, в данной работе была подробно рассмотрена методика КОС как наиболее подходящая, в качестве основы к созданию экспресс методики. Далее, созданная экспресс методика подвергалась проверке на надежность и валидность. Для этого данной методикой были протестированы курсанты четвертого курса военно-психологического факультета. Собранные данные были проверены на нормальность распределения. Затем, через два месяца, методика была проведена еще раз, на этих же курсантах. Полученные результаты показали высокую корреляцию между собой, что говорит о высоком коэффициенте ретестовой надежности ( Rxy =0,96). Это позволило судить о том, что данная методика имеет высокую устойчивость к возможным случайным погрешностям. Проверка методики на внутреннюю валидность проводилось на основе метода расщепления. Для этого методика была разделена на две части, по принципу: четные вопросы в одну сторону, нечетные – в другую. Полученные данные были соотнесены по средствам корреляционного анализа, который с помощью специальной формулы, преобразовался в индекс надежности. Высокое значение этого индекса позволило судить о высокой внутренней валидности экспресс методики. Также методика была проверена на внешнюю валидность, путем параллельного тестирования. С этой целью на той же выборки военнослужащих была проведена методика КОС. Данные по ней были также проверены на нормальность распределения. С целью снижения случайной ошибки, результаты обоих методик были стандартизированы, а в последующем подвержены корреляционному анализу. Данный анализ показал высокий результат, подтверждающийся статистической значимостью. Также, параллельный метод проверки методики на надежность позволил не только доказать надежность экспресс методики, но и помог найти методику, имеющую высокую психологическую эквивалентность ему.

Это все позволило сделать вывод о состоятельности методики по всем составляющим, и принять гипотезу, поставленную в основу нашей работы. Далее, методика была стандартизирована под курсантов четвертого курса военно-психологического факультета. В ходе стандартизации были определены 3 уровня развития коммуникативных способностей: «низкий», «» средний, «высокий». При необходимости большей градации результатов, средний уровень разделен на два: «ниже среднего», «выше среднего». Полное изложение данной экспресс методики вынесено в приложение №2. Таким образом, в результате исследования мы получили методику, способную в быстрые сроки и с минимальными погрешностями изучить коммуникативные способности военнослужащих. Эту методику возможно применять для проведения различных исследований с использованием коммуникативных способностей, а также, для быстрой диагностики прибывающего личного состава, в воинской части. Но, не смотря на устойчивость данной методики к случайным ошибкам, и достаточную эквивалентность с КОС, все же не стоит забывать, что методика является методом поверхностной диагностики коммуникативных способностей. И для получения более полной информации в этой сфере, данные полученные с помощью ей необходимо учитывать в комплексе с другими методами.

Бодалев А.А. Личность и общение. – М. 1983. – 356 с.

Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. – 1984. – Номер 1. – С. 24–29.

Бодалев А.А. Психологическое общение. – М. Воронеж. 1996. – 256 с.

Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М. 1988. – 278 с.

Введение в профессию: основы деятельности психолога батальона, полка (корабля 1 ранга): Учебно-методическое пособие. – М. ГУВР ВС РФ, 2004.

Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. – Саратов, 1990. – 201 с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб. 1999. – 368 с.

Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991. – 267 с.

Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей. – М. 1991. – 165 с.

Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. – Дисс. …канд. психол. наук. – Ленинград, 1981. – 235 с.

Киселев А.С. Методические рекомендации по оформлению курсовых, дипломных, научных (конкурсных) работ и рефератов: Учебно-методическое пособие. – М. ВУ, 2001.

Леонтьев А.А. Психология общения. – М. 1999. – 256 с.

Мелибурда Е.Л. Ты – Мы: психологические возможности улучшения общения. – М. 1986. – 265 с.

Мясищев В.Н. О связи склонностей и потребностей // Психология отношений / Под ред. Бодалева А.А. – М. 1995. – С. 313–325.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М. 1989. – 216 с.

Полуэктова Н.М. Яковлева Н.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. – Ленинград, 1989. – 97 с.

Приказ МО РФ №70 «Об органах воспитательной работы в Вооруженных Сил Российской Федерации» от 11 марта 2004 г.

Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя / Под ред. Л.М. Митиной. – Кемерово, 1996. – 49 с.

Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. – М. 1991. – 349 с.

Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – СПб. 1999. – 720 с.

Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии: Учебное пособие. – СПб: Изд-во СПб. ун-та, 1999. – 116 с.

Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра Бессмертная Юлия Владимировна

Диссертация — 480 руб. доставка 10 минут. круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — бесплатно. доставка 10 минут. круглосуточно, без выходных и праздников

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативных способностей дошкольников: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра

1.1. Психологическая сущность коммуникативных способностей 15

1.2. Особенности коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра 29

1.3. Анализ психодиагностического инструментария по выявлению особенностей развития коммуникативных способностей у дошкольников 58

1.4. Особенности коррекционной работы психолога при нарушениях развития коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра 68

Выводы по первой главе 83

Глава 2 Содержание экспериментально — психологического исследования особенностей развития коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра и его результаты

2.1 Организация и условия выявления особенностей коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра 86

2.2. Направления коррекционной работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей у детей с расстройствами аутистического спектра 125

2.3. Анализ динамических изменений развития коммуникативных способностей в процессе коррекционной работы и оценка динамики на контрольном этапе эксперимента 147

2.4 Методические рекомендации по работе с дошкольниками с расстрой ствами аутистического спектра, способствующей развитию у них коммуникативных способностей 176

Выводы по второй главе 180

Заключение 183

Список использованной литературы

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне определяется заметно возросшим за последние десятилетия количеством детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройствами аутистического спектра (РАС), в частности, кроме того, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В то же время, в условиях гуманизации общества эти дети, ранее считавшиеся необучаемыми, включаются в систему образования и адаптируются в ней более или менее успешно. Права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, адекватного их психофизическим возможностям, гарантируются следующими федеральными законодательными актами: законом Российской Федерации «Об образовании», национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года, концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 г. и др. Соответственно, при обеспечении государственных гарантий доступности и равных возможностей для получения полноценного образования для каждого ребёнка, перед обществом в целом и системой образования, в частности, встаёт вопрос о взаимной адаптации ребёнка к требованиям социума и социума к индивидуальным возможностям ребёнка.

Актуальность проблемы и темы исследования на клиническом уровне определяется тем, что до недавнего времени РАС рассматривались как клиническая проблема. Данный термин, а также мнение о необходимости специально организованной помощи детям с указанным типом дизонтогенеза в отечественной психологии впервые прозвучали в работах Г. Е. Сухаревой (аутистические нарушения при детской шизоидии, 1955). Категория детей с РАС изучалась следующими исследователями: В. М. Башиной, С. А. Морозовым, L. Kanner, М. Rutter и др. В современной психологии термин РАС используется, прежде всего, зарубежными авторами, в частности, в классификации DSM — IV, а также в работах К. Гилберга, Л. Винг, Ю. Фриз и др. В отечественной психологической науке этот термин встречается в исследованиях таких авторов, как Д. И. Климась

5 (2008), М. Н. Шипуновой (2008), в практической деятельности широко применяется в публикациях центра «Добро» (г. Москва): его директора, С. А. Морозова, и сотрудников. Термин РАС является наиболее общим для категории детей с аутистическим дизонтогенезом и объединяет в себе как классические варианты аутизма, так и более лёгкие аутистические нарушения. Сведения, представленные в трудах вышеуказанных учёных, легли в основу понимания РАС в данном исследовании.

На психолого-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется тем, что в настоящее время РАС становятся не только клинической, но, в первую очередь, психолого-педагогической проблемой в связи с участившимся запросом родителей на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми. В основе адаптации ребёнка к требованиям социума и микроколлектива образовательного учреждения лежит коммуникация и её базовые составляющие — коммуникативные способности. Практически все исследователи феномена РАС (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская, U. Frith, L. Wing и др.) подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с данным типом дизонтогенеза, является недостаточное развитие, а также, по ряду данных (Е. С. Иванов, В. Bettelheim и др.), отсутствие потребности и способности к общению, проявляющееся в виде: уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствии диалоговых форм взаимодействия, непонимании своих и чужих переживаний, дисгармоничности когнитивного развития и других специфических особенностях. Таким образом, перед образовательным учреждением встаёт необходимость создания условий для развития коммуникативных способностей детей с РАС с целью их успешной адаптации в нём.

Актуальность проблемы и темы исследования на научно-теоретическом уровне определяет широкий интерес множества учёных к данному вопросу. Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось

в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Г. С. Васильев, Э. А. Голубева, М. С. Каган, А. А. Кидрон, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.). В педагогической психологии проводились теоретико-практические исследования, посвященные особенностям общения детей разного возраста (Е. Е. Дмитриева, Н. В. Клюева, М. И. Лисина, А. Г. Рузская и др.). Вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в специальной психологии (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова). Имеется ряд научных работ, посвященных вопросам развития общения и коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи, зрения, слуха, детским церебральным параличом, когнитивными нарушениями (Е. Е. Дмитриева, И. В. Корнилова, Д. С. Казарова, Е. Ю. Медведева, Т. А. Шалюгина и др.). Лишь в одном исследовании удалось обнаружить изучение развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом (А. В. Хаустов, 2005).

Таким образом, актуальность развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения этой категории детей в сферу дошкольного, а затем и школьного образования, но и в связи с недостаточностью научно обоснованных организационно-психологических условий для этого.

На научно-практическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется обнаруженным несоответствием между параллельно идущими исследованиями в области фундаментальной психологической науки и практики. Так, в теоретических исследованиях рассматриваются вопросы развития коммуникативной сферы личности человека в целом, структура его коммуникативных способностей; в практических — уделяется внимание проблемам коммуникации (но не коммуникативных способностей), в основном, применительно к детям с нормальным психическим развитием или лёгкими формами дизонтогенеза. В отношении же дошкольников с РАС теоретические и практические сведения об особенностях развития их коммуникативных способностей

7 практически не обнаружены. Зарубежные авторы описывают диагностический инструментарий для изучения коммуникативных навыков данной категории детей (методики не переведены на русский язык и рассматриваются в работах М. Rutter, U. Frith, L. Wing), в отечественной специальной психологии имеется ряд научно-практических исследований, посвященных развитию речи, бытовых навыков, организации познавательной и игровой деятельности дошкольников с РАС, а также по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом (М. Ю. Веденина, С. А. Морозов, Л. Г. Нуриева, О. С. Никольская, А. В. Хау-стов). В то же время, в научной и методической психолого-педагогической литературе обнаруживается дефицит исследований, посвященных проблемам диагностики и создания условий для развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС.

Таким образом, анализ клинической и психолого-педагогической литературы, а также изучение на этой основе опыта психологической работы с дошкольниками с РАС в системе общего и специального образования в нашей стране позволили выделить ряд несоответствий между: развивающейся системой учреждений (как государственных, так и негосударственных) для оказания психолого-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями и отсутствием необходимых форм государственной поддержки детям дошкольного возраста с РАС, а также их родителям (и/или лицам, их заменяющим); количеством научных данных о коммуникативных способностях нормально развивающихся детей дошкольного возраста и психологических формах работы, способствующих их развитию, и практически полным отсутствием такового в отношении дошкольников с РАС; растущей тенденцией в обществе, когда семья стремится реализовать права своего ребёнка на получение эффективной психолого-педагогической помощи (развивающей, коррекционной) и отсутствием исполнительного механизма, реализующего данное право в необходимом объёме и соответствующем качестве.

Обнаруженные несоответствия как теоретического, так и практического планов определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику эффективных направлений коррекционной психологической работы, способствующих развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС.

Актуальность проблемы исследования, наличие несоответствий позволили сформулировать тему исследования: «Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра».

Цель исследования. Разработка и апробация направлений коррекционной психологической работы, создающей условия для развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, на основе учёта особенностей состояния их когнитивной и коммуникативной сфер в процессе ведущего вида деятельности (игровой).

Объект исследования. Коммуникативные способности дошкольников с РАС в контексте особенностей их коммуникативно-аффективной и когнитивной сфер.

Предмет исследования. Определение особенностей развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС в ходе диагностического и коррекцион-ного процесса.

Гипотеза исследования: учитывая тот факт, что коммуникативные способности имеются у всех детей без исключения (согласно единству закономерностей нормального и аномального развития), предполагаем, что определённый уровень их развития есть и у дошкольников с РАС, но этот уровень детерминирован состоянием когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер названной категории детей и в наибольшей степени обнаруживает себя в процессе ведущего вида деятельности (игровой). Скорее всего, направления психологической коррекционной работы будут зависеть от типологических особенностей дошкольников с РАС, включающих в себя уровень развития коммуникативных способностей и особенности состояния коммуникативно-аффективной сферы.

9 В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

Анализ клинической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Теоретико-практическое обоснование изучения состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сферы дошкольников с РАС в процессе ведущего вида деятельности (игровой) для определения типологических групп в экспериментальной выборке испытуемых и определения уровня развития их коммуникативных способностей.

Разработка и апробация направлений коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, с учётом типологических групп и соответствующего им уровня развития коммуникативных способностей у детей.

Анализ динамических изменений и оценка эффективности коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС на контрольном этапе исследования.

Разработка методических рекомендаций в адрес специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста с РАС, и родителей (и/или лиц, их заменяющих) этих детей, исходя из результатов исследования и приобретённого опыта работы с указанной категорией детей.

Методологическими основами исследования явились деятельностный подход к изучению психических явлений (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн); модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (В. В. Лебединский и др. 1990, М. К. Барды-шевская, В. В. Лебединский, 2003); теория общения М. И. Лисиной; теория способностей Б. М. Теплова; концепции развития коммуникативных способностей Г. С. Васильева и А. А. Кидрона; концепция периодизации психического развития Д. Б. Эльконина. Также, исследование опирается на комплексный подход к

10 коррекционной работе (Т. А. Власова) и представление об аутизме как искажённом типе психического развития, главным проявлением которого являются нарушения коммуникативного характера, возникающие вследствие аффективных (Е. Р. Баенская, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, О. С. Никольская и др.) и когнитивных (R. Jordan, D. М. Ricks, М. Sigman, L. Wing и др.) недостатков.

Исследование предполагало поэтапный характер и использование соответствующих методов исследования:

теоретические: подбор, изучение и анализ клинической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

эмпирические: включённое и невключённое, лонгитюдное виды наблюдения, беседа, интервью, сбор анамнестических данных, анализ документации на детей;

экспериментальные: констатирующий, формирующий (коррекционно-развивающий), контрольный этапы психологического эксперимента.

методы математической статистики (критерий х

Пирсона и t-критерий Стью-дента).

Научная новизна исследования:

получены новые данные об особенностях коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;

научно обоснованы выделение типологических групп детей дошкольного возраста с РАС и определение уровня развития их коммуникативных способностей;

определены направления эффективной коррекционной работы специального психолога, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, на основе опытно-экспериментальной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

обосновано с теоретической точки зрения использование в исследовании понятия «расстройства аутистического спектра» (РАС) применительно к детям дошкольного возраста;

теоретически объяснены и систематизированы критерии, позволяющие выявить уровень развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;

представлены психолого-педагогические характеристики дошкольников с РАС в соответствии с типологической группой и уровнем развития коммуникативных способностей;

теоретически обосновано введение раздела «Оценка развития коммуникативных способностей» в «Карту развития дошкольников с РАС»;

обоснован алгоритм определения направлений психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, в процессе его апробации в экспериментальных условиях.

Практическая значимость исследования:

психодиагностический подход к определению типологических групп дошкольников с РАС и оценке уровня развития их коммуникативных способностей может повторяться при необходимости в сходных условиях и давать аналогичные результаты по отношению к детям данной категории;

предложенные направления коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС при соответствующей доработке, могут применяться в работе с другими категориями детей, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы, а также с нормально развивающимися дошкольниками;

представленная в приложении «Карта развития дошкольников с РАС» может быть использована в качестве методического материала при работе с данной категорией детей;

теоретико-практические материалы, содержащиеся в диссертационном исследовании, окажутся полезными преподавателям и студентам ВУЗов, готовящих кадры для системы специального образования, работникам системы повышения квалификации, специалистам-смежникам (медикам, клиническим психологам и социальным педагогам), практическим работникам учреждений, обслуживающим данную категорию детей, родителям (и/или лицам, их заменяющим) дошкольников с РАС.

База исследования. В соответствии с гипотезой и задачами был определён ход исследования, которое состояло из трёх этапов (сентябрь 2002-ноябрь 2008 гг.): начальный, основной и обобщающе-аналитический. Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей детского оздоровительно-образовательного центра "Психолого-педагогической помощи «Семья и школа» (МОУ ДОД ЦСШ) г. Екатеринбурга. В экспериментальной работе приняли участие 40 дошкольников с расстройствами аутистического спектра 3-7 лет на констатирующем этапе эксперимента и 19 детей дошкольного возраста на формирующем и контрольном (через два года после начала работы с ребёнком) этапах.

Апробация и практическое внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством: участия в научно-практических конференциях: региональных (Екатеринбург, 2002, 2007, Новоуральск, 2004, 2007, 2008), Всероссийских (Екатеринбург, 2006), международных (Екатеринбург, 2006); публикаций основных положений и результатов исследования: в изданиях, включённых в реестр ВАК МОРФ (Челябинск, 2008, Санкт Петербург, 2008), в сборниках научных трудов (Екатеринбург 2002, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, Новоуральск, 2004, 2007, 2008, Бийск, 2008), научно-методических журналах (Екатеринбург, 2002); обсуждений на заседаниях кафедры специальной психологии Института специального образования УрГПУ (Екатеринбург, 2007, 2008); обсуждений на методических объединениях психологов, логопедов и дефектоло-гов МОУ ДОД ЦСШ г. Екатеринбурга, в практику работы которого и были внедрены предлагаемые направления работы, на областных педагогических чтениях (Екатеринбург, 2004), районных и городских семинарах и круглых столах по вопросам аномального развития детей и социализации личности (г. Екатеринбург — 2005, 2006, 2007 г.). Полученные результаты использовались автором в процессе чтения лекций студентам факультета коррекционной педагогики Института специального образования УрГПУ, а также слушателям курсов повышения квалификации Центра проблем детства.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: исходными теоретическими и методологическими подходами, опирающимися на классические и современные достижения психологической и педагогической наук; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью опытно-экспериментальной работы, качественно-количественным анализом результатов работы, в том числе с применением методов математической статистики; а также личным участием автора на всех этапах исследования.

Ограничения исследования:

в задачи исследования не входит отслеживание возрастной динамики развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;

данное исследование не предполагает сравнительного анализа эффективности различных направлений работы по развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС.

Положения, выносимые на защиту.

Направления коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, определяются после: оценки состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер у детей в процессе ведущего вида деятельности (игровой); выделения типологических групп дошкольников с РАС на основе соотношения состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер у детей в контексте общего развития; определения уровня развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС и соотнесения его с типологической группой;

Эффективность коррекционных психологических воздействий, способствующих развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, указывает на прогностическую ценность тех коррекционно-развивающих программ, которые применялись в направлениях работы с детьми, что подтверждено методами математической статистики.

14 Структура и объём работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (162) и четырёх приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами, 2 схемами и 2 гистограммами.

Особенности коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра

В процессе анализа работ, посвященных выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста [44, 49, 59, 77, 80, 81, 107, 121, 141, 151, 154], было отмечено, что в дошкольной психологии преобладает точка зрения М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. А. Г. Рузская и другие исследователи отмечают, что развитие общения дошкольников со сверстниками, как и с взрослыми, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности [121].

М. И. Лисиной в структуре общения как коммуникативной деятельности выделены определённые компоненты. 1. Предмет общения — другой человек, партнер по общению как субъект. 2. Потребность в общении, которая состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. 3. Коммуникативные мотивы — то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. 4. Действия общения единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения — инициативные акты и ответные действия. 5. Задачи общения -цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой. 6. Средства общения — операции, с помощью которых осуществляются действия общения. 7. Продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

М. И. Лисина отмечает, что общение для ребенка — это «активные действия», с помощью которых он (ребенок) стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать с ними свои действия, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения с взрослыми экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он практически уже владеет ими. М. И. Лисиной отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции.

В исследовании Р. К. Терещук [141] определяются параметры коммуникативной деятельности дошкольников. 1. Социальная чувствительность — способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них. 2. Коммуникативная инициатива состоит в его способности обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить. 3. Эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому партнёру в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.

Успешность осуществления коммуникативной деятельности зависит от многих факторов, но одним из ведущих является коммуникативные способности. Коммуникативные способности не являются врождёнными и начинают развиваться у ребёнка в первые два месяца жизни в процессе его взаимодействия с ухаживающими за ним взрослыми, основываясь на органических нуждах и потребности в новых впечатлениях. В основе развития коммуникативных способностей и коммуникации в целом лежит коммуникативная потребность, представляющая собой особую, самостоятельную потребность человека, не сливающуюся с другими его нуждами и стремлениями. По своей природе эта потребность представляет собой, по мнению М. И. Лисиной, стремление к самопознанию и самооценке через посредство познания и оценки другого человека [77].

Сложившаяся коммуникативная потребность проявляется у ребенка в поведении, отвечающем четырем критериям. Первым критерием служит внимание к другому человеку, желание его познать. Благодаря этому критерию ребенок разворачивает активность, направленную на ознакомление со своим партнером. Второй критерий — эмоциональное отношение к воздействиям партнера, которое проявляется в аффективной оценке его действий и поступков. Третий критерий выражается в попытках привлечь внимание другого человека к себе, стать объектом его познания, используя инициативные действия, направленные на это. Четвертый критерий состоит в чувствительности ребёнка к аффективной оценке его собственных действий и поступков. Наличие у детей избирательного отношение к «социальным», т. е. исходящим от человека, зрительным и слуховым воздействиям выражается в предпочтительности внимания к ним, в способности особенно тонко дифференцировать их, в склонности ориентироваться именно на человека при наличии одновременных сигналов другого рода.

Особенности коррекционной работы психолога при нарушениях развития коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психического развития. Термин «коррекция психического развития» и основные принципы коррекци-онной работы с детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским и использовались в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи аномальным детям. Они означали совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка. В патопсихологии и в специальной психологии психокоррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленный на выравнивание при отклонениях в психическом развитии ребенка [85].

В отечественной психологии [73, 85, 128 и др.] цели психокоррекционной работы с детьми и подростками с проблемами в развитии определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым. Соответственно, в общем виде они определятся следующим образом: оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка; развитие различных видов деятельности ребенка; формирование возрастно-психологических новообразований. В зарубежной психологии причины трудностей в развитии ребенка как лежащие либо в нарушении внутренних структур личности [31, 43, 113, 120, 123, 145, 161 и др.], либо в искаженной или дефицитарной среде [21]. В зависимости от этого формируются задачи психокоррекции. При первом (психодинамическом направлении) — это восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, при втором (поведенческом направлении) — это модификация поведения ребенка за счет изменения среды и обучения его новым формам поведения.

Теоретический анализ подходов к коррекции и развитию коммуникативно-аффективной сферы личности дошкольника в рамках отечественной и зарубежной психологии свидетельствует о том, что большинство из них использует элементы игротератш и арттерапии, а также метод беседы и >юстагювки проблемных ситуаций.

Игровая терапия — метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Данное понятие включает в себя множество методик, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния на личность и взрослого, и ребенка. По определению Г. Л. Лэндрета: «Игровая терапия это динамическая система отношений между ребенком и терапевтом, обученным процедурам игровой терапии, который обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение безопасных отношений для того, чтобы ребенок мог более полно выразить и исследовать собственное «Я» (чувства, мысли, переживания и поступки) с помощью игры — естественного для ребенка способа коммуникации». В практике детской психотерапии игра впервые была использована 3. Фрейдом. С развитием психологической науки фактически все направления зарубежной психокоррекционной практики в рам ках своих школ выработали подходы к игротерапии. В. Экслайн рассматривала игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким образом, выводя их на поверхность, вовне, получая возможность взглянуть на них со стороны или научиться управлять ими, или отказаться от них. Также в своей психотерапевтической практике игру использовали М. Кляйн, А. Фрейд. В отечественной психологической практике применение игры как терапевтического средства основывается на теории игры Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Д. Эльконина [38, 155, 156]. В психокоррекционных целях игру использовали Л. Абрамян, А. Захаров, А. Спиваков-ская и др.

В дошкольном возрасте игровая деятельность является ведущей для ребёнка, соответственно, построение коррекционных воздействий на её основе является оптимальным. Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре. Для ребенка «обыграть» свой опыт и чувства — наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться (В. Экслайн). Овладевая символическими предметами, упорядочивая их, ребенок осваивает и важнейшую культурную функцию — учится жить в символических мирах. На основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это, прежде всего, воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие. На этой основе у человека формируется ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений, которая придает определенное значение тому или иному действию отдельного человека, поступку. Вместе с тем, у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение. На основе чего могут быть сформированы навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку эффективно включаться в коллективную и индивидуальную деятельность.

Направления коррекционной работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей у детей с расстройствами аутистического спектра

В ходе изучения особенностей коммуникативно-аффективной сферы дошкольников с РАС (см. п. 2.1) был сделан вывод о недоразвитии коммуникативных способностей (в соответствии с календарным возрастом) у детей, включённых в экспериментальную выборку. В соответствии с полученными данными было сделано предположение, что в процессе специально организованной коррекционной психологической работы может происходить развитие коммуникативных способностей детей указанной категории.

Выделение типологических групп детей с РАС (см. п. 2.1) с учётом уровня развития коммуникативных способностей позволило нам выдвинуть рабочую гипотезу: если корригировать нарушения когнитивной сферы и создавать условия для развития игровой деятельности в соответствии с представленной типологией детей с РАС, то это приведёт к развитию их коммуникативных способностей. В процессе доказательства выдвинутой гипотезы в нашей практике сложилось четыре взаимодополняемых и взаимокомпонуемых направления коррекционной работы по развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС: 1) недирективное индивидуальное, способствующее развитию игровой деятельности; 2) директивное индивидуальное по коррекции нарушений когнитивной сферы; 3) директивное индивидуальное, способствующее развитию познавательной и игровой деятельностей и формированию «позиции ученика»; 4) смешанное групповое, способствующее развитию взаимодействия и умения работать в группе. Каждое из этих направлений реализовывалось как самостоятельная единица, а также в сочетании с занятиями других направлений.

Для детей первой группы нами использовалось сочетание индивидуального недирективного направления, способствующего развитию игровой деятельности, и группового направления. Именно такое сочетание коррекционных направлений связано, прежде всего, с особенностями развития когнитивных функций, которые у детей первой группы лучше развиты по сравнению с коммуникативными. Соответственно, более или менее выраженные нарушения психического развития в большинстве случаев обусловлены аутистическим состоянием. Мы предположили, что именно недирективный подход с созданием условий для развития игровой деятельности как модели коммуникации является наиболее эффективным для этой группы дошкольников. В то же время, групповые занятия позволяют отрабатывать навыки коммуникации и развивать коммуникативные способности в естественной среде.

Для детей второй группы в нашей практике наиболее результативной оказалась работа при сочетании индивидуального директивного направления по коррекции нарушений когнитивной сферы и группового направления. Развитие психических процессов, расширение запаса знаний об окружающем мире позволяет снизить уровень тревоги и страхов за счёт того, что закономерности и причинно-следственные связи внешней среды становятся более понятными. Таким образом, у ребёнка формируется база для развития коммуникативных способностей (о чём общаться), а также он имеет возможность понять законы человеческого общения. В процессе групповых занятий дети учатся взаимодействовать с другими детьми, развивается произвольность их деятельности и поведения.

При работе с дошкольниками третей, наиболее сложной, группы, было использовано директивное индивидуальное направление, способствующее развитию игровой и познавательной деятельностей и формированию позиции «ученика». Такой выбор направления и содержания коррекционной работы обусловлен выраженной неконтактностью данной группы детей, крайне быстрой пресыщаемостью и неспособностью к произвольной организации своей деятельности. В связи с большой глубиной нарушений возникает необходимость как тонизации эмоциональной сферы, создания условий для развития элементарных способов контакта и взаимодействия с миром — задачи, наиболее эффективно решаемые в процессе игры, так и в расширении знаний об окружающем мире, создании условий для развития произвольности своей деятельности — для решения этих задач используется когнитивное содержание занятий. При работе с этой категорией детей также использовалось групповое направление работы как способ дальнейшей тонизации аффективной сферы, создания условий для развития произвольности и обучения социальным навыкам и адекватным моделям поведения в социуме. Включение в группу данных дошкольников происходит после установления эмоционального контакта с ребёнком и появления у него способности выполнять простейшие инструкции взрослого.

Психологическая характеристика каждого направления работы, представленная ниже, содержит обобщённые данные, включающие цель работы и основные структурные элементы (организация, методы, стимульный материал, структура работы), а также позицию психолога в ситуации занятия и предполагаемый результат. 1. Недирективное индивидуальное направление, способствующее развитию игровой деятельности.

Цель. Создание условий для развития игровой деятельности и игрового взаимодействия.

Организация. Занятие в свободной форме в просторной комнате с большим количеством разнообразных игрушек. Родители либо включаются в игру на правах участника либо не присутствуют в помещении.

Методы. Недирективное взаимодействие и присоединение к деятельности ребёнка. Стимульный материал. Наборы игрушек, способствующих организации с ними различных видов игр (музыкальные инструменты, мягкие игрушки, куклы, животные, машины и другой транспорт, наборы мебели, посуды, инструментов, наборы доктора, парикмахера, конструкторы, мелкие игрушки и др.).

Методические рекомендации по работе с дошкольниками с расстрой ствами аутистического спектра, способствующей развитию у них коммуникативных способностей

Семья и коррекционные занятия — два важных института социализации детей с расстройствами аутистического спектра. Коррекционные функции названных институтов различны, но для успешного развития ребёнка необходимо их взаимодействие. Работа психолога играет важную роль в коммуникативном развитии ребёнка с аутентическим дизонтогенезом. На этих занятиях дошкольник с РАС приобретает знания, учится управлять своей деятельностью и организовывать её, приобретает умение взаимодействовать с другими детьми и взрослыми. Однако, насколько эффективно ребёнок будет овладевать этими навыками, зависит от отношения семьи к коррекционной работе. Успешное развитие коммуникативных способностей, как и любых других, у дошкольников с аутистическими нарушениями невозможно без активного участия его родителей в образовательном и коррекционном процессе. В то же время, именно от опыта специалиста, его уверенности в своих действиях, с одной стороны, и понимания поведения и особенностей ребёнка, с другой, зависит то, как будет разворачиваться коррекционный процесс, насколько он будет успешен. Соответственно, одной из базовых составляющих, одним из основных условий развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра являются скоординированные действия семьи и психолога, работающего с ребёнком.

Результаты, полученные в ходе данного психологического исследования, позволили сформулировать основные рекомендации для родителей и специалистов, работающих с дошкольниками с РАС, способствующие развитию коммуникативных способностей изучаемой группы детей.

1. Любой ребёнок с аутистическими расстройствами обучаем и его развитие продолжается. Соответственно, даже при самых тяжёлых вариантах аутистического дизонтогенеза при соответствующих условиях происходит развитие коммуникативных способностей детей, их социализация и адаптация.

2. Условиями развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра являются как целенаправленно организованная работа с учётом индивидуальных особенностей и уровня развития ребёнка, так и совместная деятельность специалистов и семьи с едиными позициями в обучении и воспитании.

3. В процессе общения с ребёнком, организации его быта или демонстрации новых видов деятельности поведение и речь взрослого должны быть максимально эмоционально насыщенны и наполнены комментариями происходящего. В том числе важно объяснять дошкольнику причины того или иного поведения ребёнка и взрослого и последствия этого поведения. В то же время, в моменты негативных эмоциональных всплесков детей, их перевозбуждения или агрессии поведение и речь взрослого должны быть подчёркнуто спокойны и безэмоциональны, в том числе может меняться громкость голоса (он становится на один — два тона тише).

4. Для успешного осуществления коррекционной работы необходимо сочетание директивного и недирективного подходов в общении с ребёнком. Таким образом, с одной стороны родители, психолог, другие специалисты, работающие с ребёнком, продолжают расширять стереотипы ребёнка путём учёта и обыгрывания его интересов, насыщения их новыми деталями. С другой стороны, те же самые люди, демонстрируя доброжелательность и безусловное принятие, настаивают на выполнении тех или иных заданий или жизненных ритуалов, требуя доведения начатого дела до конца, его самостоятельного выполнения, если ребёнок способен к этому. При этом важно подбадривать дошкольника в процессе деятельности, объяснять ребёнку, что происходит, как будут развиваться события дальше (ты закончишь задание, и я разрешу тебе поиграть), обязательно выполняя свои обещания.

5. Организуя поведение ребёнка на начальных этапах работы, взрослый должен действовать его руками, в том числе применяя элементы холдинг-терапии (прижать ребёнка к себе спиной в моменты возбуждения, стимулирования и организации его на выполнение деятельности).

6. В процессе организации занятий важно учитывать наиболее и наименее сильные черты личности дошкольника с расстройствами аутистического спектра. Так, если в поведении ребёнка преобладают черты нарушения поведения и коммуникации по сравнению с более сохранным уровнем когнитивного развития или опережением возрастной нормы, важно максимально разнообразить бытовую и социальную информацию дошкольника. У таких детей постоянно должна появляться новая информация к познанию социального мира с максимально развёрнутыми комментариями родителей и специалистов.

Похожие диссертации на Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Изучение коммуникативных способностей и развитие их посредством деловой игры

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Подобные работы

Проведение тестов для выявления уровня развития коммуникативных способностей у учащихся, оценка результатов. Разработка и проведение уроков информатики с использованием дидактической игры для повышения развития коммуникативных способностей у школьников.

дипломная работа [81,6 K], добавлена 09.06.2014

Роль игрового общения в жизни детей дошкольного возраста. Особенности формирования коммуникативных умений ребенка в процессе игры. Сюжетно-ролевая игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных способностей младшего дошкольника.

дипломная работа [149,2 K], добавлена 15.03.2015

Понятие и содержание, общая характеристика коммуникативных способностей и особенности их развития, психологическое обоснование данного процесса. Средства и приемы, используемые для их формирования, экспериментальное исследование и анализ результатов.

дипломная работа [209,4 K], добавлена 02.07.2015

Теоретические основы развития коммуникативных способностей младших школьников и анализ опыта учителей по данной работе на уроках риторики. Составление психолого-педагогической диагностики уровня развития коммуникативных способностей учеников 1-4 классов.

курсовая работа [84,0 K], добавлена 18.02.2013

Особенности развития коммуникативных способностей у старших дошкольников, значение психогимнастических упражнений в их развитии. Методика организации психогимнастических упражнений для детей дошкольного возраста, сравнительный анализ результатов.

дипломная работа [191,8 K], добавлена 06.12.2012

Коммуникативные способности и умения. Особенности формирования коммуникативных способностей студентов-педагогов в процессе обучения в высших учебных заведениях. Перечень причин возникновения конфликта. Анализ поведения людей в конфликтной ситуации.

курсовая работа [178,3 K], добавлена 25.12.2013

Характеристика психологических особенностей младших школьников. Современные подходы к решению проблемы развития коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования. Формирование учителем потребности детей в социальном соответствии.

дипломная работа [1,2 M], добавлена 28.06.2011

Коммуникативные способности детей с заиканием и существующие методы их развития. Сказкотерапия как один из способов вырабатывания навыков общения. Организация и определение эффективности формирующей работы по развитию коммуникативных способностей.

дипломная работа [140,2 K], добавлена 27.04.2011

Специфика развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста. Применение игры в процессе развития коммуникативных умений старших дошкольников. Обзор программы игровых занятий, направленной на развитие коммуникативных умений старших дошкольников.

курсовая работа [31,7 K], добавлена 21.11.2014

Сущность понятия "коммуникативные способности". Психологические особенности подросткового возраста. Исследование коммуникативных способностей и типов межличностных отношений подростков, оставшихся без попечения родителей и тех, кто воспитывался в семье.

курсовая работа [172,6 K], добавлена 23.12.2014

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивация развития коммуникативных способностей личности

Читать

Купить

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук. Кукуев, Евгений Анатольевич, 2002 год

Ф: Введение

I Психологическая природа коммуникативных способностей

1.1. Изучение коммуникативных способностей в психологии

1.2. Структура коммуникативных способностей

1.3. Развитие коммуникативных способностей

II Мотивация и развитие коммуникативных способностей

2.1. Психологическая сущность мотивации

2.2. Мотивационная структура развития коммуникативных 83 способностей

2.3. Методы изучения мотивации и коммуникативных спо- 98 собностей

2.4. Исследование взаимосвязи мотивации и коммуникативных способностей

III Экспериментальное исследование мотивации развития коммуникативных способностей личности

3.1. Организация и методы экспериментальной работы

3.2. Экспериментальное исследование влияния мотивации на 152 развитие коммуникативных способностей

3.3. Экспериментальное исследование влияния развития коммуникативных способностей на мотивационную сферу Заключение

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивация развития коммуникативных способностей личности"

Человек — социальное существо (Аристотель, 5 в. до н.э.), это известно со времен Древней Греции. В XXI веке понимание человека, как социального существа, наполняется новым содержанием.

Численность населения на планете возрастает. Уже преодолен рубеж в 6 млрд. человек. Увеличивается число каждодневных контактов. Так, по сравнению с началом XX века, среднестатистический человек, живущий в конце XX века, ежедневно вступает во взаимодействие с людьми на 15% чаще [120, с.7].

Увеличение количества контактов между людьми повышает значимость знаний об эффективных способах взаимодействия. Возрастание интереса, как житейского так и научного, к проблемам взаимодействия между людьми привело к разработке и открытию направлений в психологической науке, в которых рассматриваются как общие вопросы взаимодействия между людьми — социальная психология (Г.М.Андреева и др.), так и частные: психология общения (А.А.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, А.А.Бодалев и др.), психология экспрессивного невербального общения (В.А.Лабунская и др.), социально-перцептивные-особенности личности (В.Н.Мясищев, О.К.Агавелян, Р.О.Агавелян и др.),физиогномика (В.А.Кузнецова, В.В.Куприянов, Г.В.Стовичек и др.), имиджелогия (В.М.Шепель и др.), соционика (Е.С.Филатова и др.).

Решение проблем эффективного взаимодействия особенно актуально для педагогического процесса (В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин, А.В.Мудрик, Е.А.Климов, Ф.Н.Гоноболин, А.С.Шаров, Р.О.Агавелян и др.). Так, Р.О.Агавелян [4] отмечает, что актуализация гуманистических идей в образовании предполагает вовлечение педагога в формирование тех его профессиональных качеств, от которых зависит эффективность межличностного взаимодействия.

Научные разработки в области межличностных взаимодействий находят отражение в содержании курсов высших учебных заведений — «Психология управления», «Психология взаимодействия в малых группах», «Социально-психологический тренинг эффективного взаимодействия». Рассмот-у рение данных вопросов в вузах является сегодня актуальным как при обучении профессиям вида «человек-человек»: педагоги, врачи и т.д. так и при обучении профессиям других видов: «человек — машина», «человек — знаковая система». Кроме того, на современном отечественном рынке труда все более востребованы специальности, слабо представленные в советское время — психологи, менеджеры, юристы и т.д. Основу данных профессий colt ставляет именно взаимодействие с другими людьми.

Необходимо отметить, что изменение социально-экономической ситуации становления российского общества (изменение идеологии, возникновение рыночных отношений, появление безработицы) требует более внимательного подхода к рассмотрению вопросов взаимодействия. То есть, можно говорить о формировании нового общественного заказа к психологической науке, реализация которого позволит решить ряд практических задач:

1. Необходимость повышения культуры взаимодействия между людьми.

А) Действительно, сегодня трудно представить рабочее место человека, которое полностью исключает его контакты с другими людьми, но даже если такое и случается, то невозможно избежать социальных контактов. Низкая культура общения в семье, на работе, в транспорте, общественных It учреждениях (магазине, Сбербанке и т.д.) приводит к повышению количества стрессовых ситуаций, и как возможное следствие — негативные проявления у человека — истерия, невротизм и т.д.

Б) Культура взаимодействия является производной общей культуры людей. Поэтому необходимость повышения культуры взаимодействия между людьми необходимо рассматривать и в рамках общей проблемы повышения культуры современного человека.

В) Конкуренция, как основа современной экономики, должна осуществляться в рамках высокой культуры взаимодействия.

2. Необходимость улучшения эмоционального комфорта в малой группе рабочего коллектива. Современное социально-экономическое развитие российской экономики привело к образованию большого количества малых предприятий. Обеспечение эмоционального комфорта на рабочем месте позволит человеку полнее самореализовываться и самосовершенствоваться.

3. Необходимость повышения эффективности использования взаимодействия человека с человеком. Современные социально-экономические условия повышают значимость социальных контактов. Особенно это важно при устройстве на работу, проведении деловых переговоров, при обучении. Высокая эффективность использования каждого контакта позволит полнее и точнее обмениваться необходимой информацией при экономии времени.

Решение данных вопросов позволит человеку полнее реализовать свой личностный потенциал и обрести гармонию во взаимодействии с внешней социальной средой.

Человек, вступая во взаимодействие с другими людьми, постепенно приобретает знания, вырабатывает умения, навыки наиболее удачливого, с его точки зрения, общения. Исследователи взаимодействия людей А.А.Леонтьев, Л.А.Петровская показали, что обучение эффективному взаимодействию людей можно активизировать при помощи проведения тренин-говых занятий.

В психологии известно, что на конечный результат обучения могут оказывать влияние как внешние факторы (личность учителя, приемы обучения, стиль преподавания и т.д.), так и внутренние — способности, мотивация и т.д. Исследование отмеченных факторов позволит более осознанно подходить к обучению человека. Таким образом, для обучения эффективному взаимодействию людей необходимо наряду с внешними факторами определить и „ внутренние — коммуникативные способности и мотивацию к их развитию.

Проблему способностей в отечественной психологической науке разрабатывали такие ученые как Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, А.Н.Леонтьев. Ученые доказали, что способности определяют успешность овладевания человеком какой-либо деятельностью.

Л.С.Выготский [41] и А.Н.Леонтьев [93] указывали на возможности •< развития как психических процессов, так и личности в целом, только через взаимодействие человека с другими людьми. Но, для того, чтобы осуществлять это взаимодействие человек, как минимум, должен быть к нему способен. И уже далее, от степени развитости данной способности, будет зависеть успешность этого взаимодействия. Под способностью к взаимодействию мы будем понимать коммуникативные способности.

Коммуникативные способности в отечественной психологической нау

I» ке изучали А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, Л.И.Уманский, М.И.Лисина, Н.П.Линькова, А.А.Бодалев, А.В.Батаршев. Несмотря на большое количество исследований в этой области, обобщающей работы по коммуникативным способностям пока нет (как например, Теплов Б.М. — музыкальные способности; Крутецкий В.А. — математические способности; Уманский Л.И. — организаторские способности), у На возможность параллельного изучения способностей и мотивации указывал С.Л.Рубинштейн. Он говорил, что вопрос о тенденциях, направленности человека возникает, когда необходимо узнать, что представляет собой тот или иной человек: «чего он хочет, к чему он стремится?» Но вслед за этим естественно встает вопрос. «а что он может?» Это вопрос о способностях, дарованиях человека [150, с 347]. Таким образом, при развитии способности человека необходимо уделять внимание изучению его мотиваци-онной сферы.

Несмотря на единую методологическую основу в отечественной психологической науке, существуют различные точки зрения на проблему мотивации. Исследователи отмечают, что основной причиной различных подходов к проблеме мотивации является различный выбор базисных детерминант. В некоторых работах за мотив принимают любой фактор, стимулирующий к какой-либо деятельности. Мотив как потребность рассматривают

A.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн. Мотив как намерение рассматривает в своих работах Л.И.Божович. Данные монистические подходы решения проблемы мотивации справедливо критикуют Б.Ф.Ломов (1991),

B.Г.Леонтьев (1992), Е.П.Ильин (2000). Так, В.Г.Леонтьев (1992) считает, что отождествление конкретных побудителей с мотивацией ошибочным, так как «мотивация как понятие значительно шире по своему содержанию» [94, с.35]. Б.Ф.Ломов отмечает, что «искать одну единственную универсальную детерминанту — тупиковый путь» [100, с.45].

Первоначальный обзор научных материалов, имеющих отношение к коммуникативным способностям и мотивационной сфере личности показал отсутствие единой работы в данном направлении.

Изучение мотивации позволяет проникнуть в природу активности, определить факторы детерминирующие развитие человека. Особенно важно изучение мотивации при обучении, так как, соответствие внешнеорганизо-ванной стимуляции — личной мотивации позволяет оптимизировать данный процесс. Все это соответствует и развитию коммуникативных способностей личности. Наличие у человека потребности общения, понимание им значимости развития коммуникативных способностей в современном мире и желание их развивать характеризует в целом наличие у человека мотивации развития коммуникативных способностей. Изучение мотивации развития коммуникативных способностей позволит определить совокупность внутренних причин внешних стимуляций для эффективного развития данных способностей. Что даст возможность сделать процесс развития целенаправленным и личностноориентированным.

В этой связи параллельное изучение коммуникативных способностей и мотивации их развития представляется нам особенно актуальным.

Имеет место научный и практический интерес взаимосвязи развития коммуникативных способностей и изменений в мотивационной сфере личности. В связи с этим возникает проблема создания условий для полноценного развития коммуникативных способностей при формировании соответствующей этому мотивации личности.

Учитывая теоретическую неразработанность и практическую значимость рассматриваемой проблемы, нами сформулирована следующая тема исследования «Мотивация развития коммуникативных способностей личности».

Объект исследования: коммуникативные способности личности.

Предмет исследования: мотивация развития коммуникативных способностей.

Цель исследования — изучение особенностей взаимовлияния мотивационной сферы и коммуникативных способностей личности.

Задачи исследования:

1) сделать теоретический анализ исследуемой проблемы;

2) дать теоретическое обоснование мотивации развития коммуникативных способностей личности;

3) выделить виды мотивации развития коммуникативных способностей личности;

4) определить особенности мотивации личности, оптимально влияющие на развитие коммуникативных способностей.

Гипотеза исследования.

• существуют следующие виды мотиваций, обеспечивающие развитие коммуникативных способностей — ситуационно-проблемная, материальная, социальная, профессиональная, духовная;

• развитие коммуникативных способностей приводит к изменению мотива-ционной сферы личности, а это, в свою очередь, ведет к повышению уровня развития коммуникативных способностей.

Методологические и теоретические основы исследования: деятель-ностный принцип отечественной психологии (Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), а также психологические теории: теории личности (З.Фрейд, К.Левин, А.Маслоу, К.Роджерс, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Петровский и др.), теории мотивационно-потребностной сферы (К.Левин, З.Фрейд, К.Хорни, А.Маслоу, К.Роджерс, Х.Хекхаузен, Дж.Аткинсон, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, А.В.Петровский, В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова,

B.Г.Асеев, Е.П.Ильин и др.), теории коммуникации (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, В.Н.Мясишев, Л.А.Петровская Б.Д.Парыгин и др.), теории способностей (Г.Айзенк, А.Анастази, Ф.Гальтон, Б.М.Теплов, В.Н.Дружинин, Э.А.Голубева, А.Г.Ковалев, В.А.Крутецкий, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, В.Д.Шадриков и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: 5-ый курс филологического факультета Ишимского государственного педагогического института им. П.П.Ершова, городской общеобразовательный лицей г. Ишима,

Ишимский городской центр занятости населения, Ишимский городской рынок.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значение.

Обобщены теоретические данные по исследованию коммуникативных способностей и мотивационной сферы личности. Теоретически определены сензитивные периоды развития компонентов коммуникативных способностей — младенчество, дошкольный и подростковый возраст. На основе теоретического анализа выделены задатки, лежащие в основе развития коммуникативных способностей. При изучении литературы по теории мотивации выделены и проанализированы потребности, лежащие в основе мотивации развития коммуникативных способностей личности.

Определены и проанализированы следующие виды мотиваций, лежащих в основе развития коммуникативных способностей — ситуационно-проблемная, материальная, социальная, профессиональная, духовная. В зависимости от потребностей, лежащих в их основе и целей выделены и проанализированы три уровня мотивации — низкий, средний, высокий.

Исследовано и проанализировано влияние различных видов мотиваций на развитие коммуникативных способностей. Выявлено, что развитие коммуникативных способностей в группах с внешнеорганизованной мотивацией происходит интенсивнее, чем в группе с внутриорганизованной мотивацией. При отсутствии внешнеорганизованной мотивации, сила мотивации обладает цикличностью. Динамика силы мотивации в группе с доминирующей мотивацией среднего уровня имеет положительную тенденцию к повышению. Участники группы с доминирующей мотивацией среднего уровня (социальной) достигают более высокого уровня развития коммуникативных способностей, чем участники группы с доминирующей мотивацией низкого уровня (ситуативная).

Исследовано и проанализировано влияние развития коммуникативных способностей на изменения в мотивационной сфере личности. Так выявлено, что при развитии коммуникативных способностей существует тенденция к смещению мотивации в сторону более высокой по уровню. Без внешнеор-ганизованной стимуляции динамика силы мотивации развития коммуникативных способностей обладает цикличностью. Сила мотивации участников с низким уровнем развития коммуникативных способностей менее подвижна, в сравнении с участниками со средним уровнем развития коммуникативных способностей.

Практическая значимость.

Сформирован пакет методик для диагностики изменений мотивационной сферы и уровня развития коммуникативных способностей. Разработано и внедрено учебно-практическое пособие по развитию коммуникативных способностей учащихся старших классов в работу школьных психологов г. Ишима. Внедрен спецкурс для педагогических вузов «Коммуникативные способности педагога». Разработаны методические рекомендации для психологов, работающих в системе образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Виды мотивации — ситуационно-проблемная, материальная, социальная, профессиональная, духовная, влияют на развитие коммуникативных способностей.

2. Мотивированная деятельность наиболее эффективно влияет на развитие коммуникативных способностей, чем личностная мотивация.

3. Изменение уровня мотивации влияет на изменение уровня коммуникативных способностей личности.

4. Динамика силы личностной мотивации, обеспечивающей развитие коммуникативных способностей обладает цикличностью.

5. Изменения в силе мотивации людей с низким уровнем развития коммуникативных способностей меньше, в сравнении с людьми со средним уровнем развития коммуникативных способностей.

Достоверность исследования обеспечивается согласованностью исходных теоретических принципов с данными эмпирического исследования; методологической и теоретической обоснованностью проблемы; опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования при разработке исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата; привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; использованием методов статистической обработки данных, репрезентативностью выюорки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации, выступления на научно-практических конференциях, выступлениях на кафедре педагогики и психологии ИГПИ им. П.П.Ершова, через работу с лицеистами городского общеобразовательного лицея, со студентами ИГПИ им. П.П.Ершова, работу в «Городском психологическом центре» при городском отделе образования, городском «Центре занятости населения».

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы в аспекте исследуемой проблемы, теоретический методы, диагностические методы, экспериментальные методы, математические методы обработки данных эксперимента.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографий и приложений. Библиографический указатель включает 208 наименований, из них 12 на иностранном языке. Диссертация изложена на 210 страницах машинописного текста и содержит 34 таблицы, 6 рисунков, 5 графиков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Анализ выявленных корреляционных связей между мотивацией и компонентами коммуникативных способностей в данных выборках, наряду с отмеченными, показал отсутствие значимых связей между компонентами коммуникативных способностей и духовной мотивацией. На наш взгляд это может быть обусловлено тем, что активность человека детерминируется духовной мотивации если он сам находится в духовном состоянии. Согласно В.Д.Шадрикову (1997), духовное состояние «характеризуется гармонизацией личности, устранением противоречий с окружающей средой или блокированием этих противоречий, сосредоточением на познаваемой проблеме, на постижении истины, внутреннем равновесии, позитивным взглядом на жизнь» [188, с. 191]. Соотнося данное положение с анализируемыми корреляционными связями можно предположить, что испытуемые из взятых выборок, по всей видимости еще не обрели в должной мере гармонизацию личности, не устранили противоречия с окружающей средой. Сложная современная социально-экономическая ситуация в России не дает человеку должных оснований для творческого самораскрытия, смещение акцентов с нравственных идеалов на материальные ценности находит отражение и в доминировании соответствующей мотивации. ВЫВОДЫ.

В рамках настоящего исследования под мотивацией будем понимать динамический процесс управления поведением и деятельностью человека, в то время как под мотивом понимаем внутреннюю устойчивую причину поведения или поступка человека.

В процессе исследования было выделено пять типов мотивов формирования коммуникативных способностей:

• ситуационно-проблемные;

• материальные;

• социальные;

• профессиональные;

• духовные.

Духовные мотивы, несмотря на наличие в письменных ответах мотивов соответствующих духовным, в большей степени выявлены теоретически, согласно работам А.Маслоу, К.Роджерса, В.Д.Шадрикова, А.Б.Добрович.

На основе анализа данные мотивы были разбиты на три группы — уровни мотивации:

1. Мотивация низкого уровня — ситуативно-проблемные и материальные мотивы.

2. Мотивация среднего уровня — социальные и профессиональные мотивы.

3. Мотивация высокого уровня — духовные мотивы.

Выявлена статистически значимая закономерность, что при переходе от выборки «учащихся» к «студентам» и «предпринимателям» растет количество людей со средним и высоким уровнем развития выделенных компонентов коммуникативных способностей.

Выявленные корреляционные связи между мотивами и компонентами коммуникативных способностей свидетельствуют, что существует высокая связь между мотивацией низкого уровня и экспрессивными способностями. Также высокая связь проявляется между мотивацией среднего уровня и способностями к эмпатии.

Отмечена во всех группах у исследуемых, имеющих актуальными социальные мотивы, положительная корреляция со всеми компонентами коммуникативных способностей.

Выявлены особенности компонентов коммуникативных способностей в выборке «предпринимателей», имеющих актуальную материальную мотивацию.

Выявленная активность к развитию коммуникативных способностей позволяет перейти к экспериментальному исследованию влиянию различных видов мотивации на развитие коммуникативных способностей.

Глава 3 ЭСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКА ТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

3.1. Организация и методы экспериментальной работы

Экспериментальное исследование проводилось на базе городского общеобразовательного лицея г. Ишима. Предварительное пилотажное исследование позволило сформировать для первой серии эксперимента 3 группы. Основой для включения в экспериментальную группу являлось наличие одного из мотивов к развитию коммуникативных способностей — ситуативного или социального, при силе мотива не менее трех баллов (исследование проводилось на основе разработанной анкеты). Как отмечалось во второй главе ситуативный мотив мы отнесли к мотивам низкого уровня, а социальный мотив к мотивам среднего уровня, таким образом в процессе первой серии экспериментов проводилось исследование влияния мотивов разного уровня на развитие коммуникативных способностей. В исследовании приняли участие 36 учащихся десятых классов общеобразовательного лицея, распределенные по трем группам:

1 экспериментальная группа — 12 человек, доминирующий мотив к развитию коммуникативных способностей — ситуативный;

2 экспериментальная группа — 12 человек, доминирующий мотив к развитию коммуникативных способностей — социальный;

3 контрольная группа — 12 человек, учащиеся с различными мотивами к развитию коммуникативных способностей.

Таким образом, было сформировано две экспериментальные и одна контрольная группы. Проведем краткую характеристику каждой группы.

Первая экспериментальная группа.

Доминирующий мотив — ситуативный, сила мотива — 4,2 балла (по пятибалльной шкале). В группу вошли шесть мальчиков и шесть девочек, возраст 15 лет. Средний балл успеваемости в группе — 4,1. Учащиеся обучаются в различных профильных классах: 4 — математическом; 3 — филологическом; 5 -экономико-правовом.

Вторая экспериментальная группа.

Доминирующий мотив — социальный, сила мотива — 4,3 балла. В группу вошли шесть мальчиков и шесть девочек, возраст 15 лет. Средний балл успеваемости в группе — 4,3. Учащиеся обучаются в различных профильных классах: 2 — математическом; 5 — филологическом; 5 — экономико-правовом.

Третья контрольная группа.

У участников группы присутствуют разные мотивы к развитию коммуникативных способностей — материальный (3 человека); ситуативный (3 человека); социальный (3 человека); профессиональный (3 человека), сила каждого мотива, в среднем — 4,1 балла. В группу вошли шесть мальчиков и шесть девочек, возраст 15 лет. Средний балл успеваемости в группе — 4,35. Учащиеся обучаются в различных профильных классах: 3 — математическом; 4 — филологическом; 5 — экономико-правовом.

Как следует из исследования Л.И.Божович, М.И.Лисиной, А.А.Бодалева для развития коммуникативных способностей особое значение имеет социальный фактор. Репрезентативность выборки обеспечивалась следующими критериями:

Полноценность семьи. Для развития коммуникативных способностей данный фактор имеет большое значение. Наличие обоих родителей создает необходимую атмосферу для полноценного личностного развития, что в конечном счете сказывается и на развитии способностей ребенка. Сравнение показателей полноценности семей в исследуемых группах проводились при помощи критерия ср* — угловое преобразование Фишера. Критерий удобен для применения, если данные выборок представимы в процентном соотношении. В первой группе — 83% полных семей, во второй — 92%, в третьей -75%. Сравнение крайних значений (для второй и третьей выборок) статистически значимых различий не выявлено — фэмп*=1 Л 61<фкр*=1,69 (для р<0,05).

2. Материальная обеспеченность семьи. Современные исследования свидетельствуют, что данный фактор оказывает сильное влияние на социальную адаптацию ребенка. Чем ниже материальная обеспеченность семьи тем уже информационное поле, доступное ребенку, что напрямую связано и с развитием коммуникативных способностей. Корреляционный анализ между группами по среднемесячному доходу на члена семьи статистически значимых различий не выявил, то есть по данному фактору группы можно считать также гомогенными.

3. Полнота семьи. Кроме родителей в семьях испытуемых могут проживать еще родственники, например, братья, сестры, дедушки и т.д. Данное обстоятельство может оказать дополнительное воздействие на развитие коммуникативных способностей. Поэтому сравнение групп и по данному фактору считаем необходимым. В первой группе — в 33% семьей проживают дополнительные родственники, во второй — в 25%, в третьей — в 8% семей. Сравнение крайних значений (для первой и третьей выборок) статистически значимых различий не выявлено — фэмп*=1,59<фкр*=1,69 (для р<0,05).

Таким образом, по выделенным социальным особенностям членов исследуемых групп статистически значимых различий не выявлено, следует признать данные группы на начало эксперимента равными.

Кроме социальных особенностей проверим соотношение показателей мотивационной сферы и коммуникативных способностей в исследуемых группах.

В отечественной и зарубежной литературе (А.А.Бодалев(1998), В.Г.Асеев (1976), Н.Д.Творогова (1996), Е.П.Ильин (2000), Х.Хекхаузен

1986)) в качестве мотива к общению часто называются — мотив аффилиации и мотив достижения. Тестовые методики по выявлению данных мотивов мы использовали в данном исследовании. Кроме них для полноты описания мо-тивационной сферы участников эксперимента были задействованы дополнительные методы:

1. Психографический тест В.Г.Леонтьева (1992).

Тест базируется на представлении о прямоугольнике с «золотым сечением» как силовом поле, как пространстве чувствительности, в котором размещаются стремления (мотивы). Испытуемому дается инструкция: «Представьте себе, что лист бумаги — это пространство или поле, на котором размещаются Ваши стремления к занятиям в тренинговой группе по развитию коммуникативных способностей группы. Укажите точкой, где находится Ваше стремление к этим занятиям и обозначьте стрелкой, откуда оно пришло в эту точку и куда направлено».

Для интерпретации результатов тестирования проводятся дополнительные построения, вычисляются определенные длины и углы. По данным показателям судят о силе, устойчивости, динамизме мотивов к выбранному объекту. В настоящем исследовании данный тест был использован для в качестве инструмента по определению силы мотивации к занятиям в тренинговой группе. Как описано в методике к тесту для данной цели весомое значение имеет угол а — угол между вектором мотива и «линией жизни». Сила мотивации, в зависимости от величины угла может быть следующей: при а равной от 0 до 90° — сильная мотивация, имеющая тенденцию к развитию; ос от 200° до 360° — средняя сила мотивации находящейся в потенциальном состоянии или выражающая начало ее реализации в деятельности; от 90° до 180-200° — слабая мотивация имеющая тенденцию к регрессии, особенно при а=180°.

2. Адаптированный нами опросник В.Г.Леонтьева (1992), для выявления показателей мотивационных характеристик занятий в тренинговых группах. Участникам предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Есть интерес к знаниям, умениям и навыкам эффективного взаимодействия.

2. Сожалел бы, если освободили бы от занятий в тренинговых группах.

3. Считаю, что данные занятия мне не нужны.

4. Тренинговые занятия приятны, интересны.

5. Согласен продлить занятия на 5-15 минут.

6. На мой взгляд, время занятий затянуто.

7. На тренинговых занятиях полон энергии.

8. Предпочитаю на занятиях слушать, чем вступать во взаимодействие.

9. Спрашиваю всегда, если что-то не понимаю.

10. Всегда представляю то, что на занятии должен достигнуть.

Для эффективности применения данного опросника, участникам предлагалось выставлять баллы (10-бальная шкала) по каждому вопросу. 10 — если полностью согласен; 0 — если полностью не согласен. При обработке результатов данные по 3, 6 и 8 вопросам определялись как: (10-Х), где X — количество баллов, поставленные в соответствующем пункте. Сумма баллов, деленная на 10, признавалась средней оценкой мотивации к данным занятиям.

Сила мотивации к занятиям группы определялась как средняя индивидуальных оценок полученных по опроснику. Необходимо отметить следующее, средняя индивидуальная оценка мотивации по опроснику сопоставлялась с данными психографического теста. При совпадении данных по опроснику с показателями мотивации по психографическому тесту, баллы опросника прибавлялись к баллам группы. При не совпадении силы мотивации по опроснику и данным психографического теста — знак баллов по опроснику менялся на противоположный. Так, по данным эксперимента:

Опросник а X У 1п 1о Квадрат

А.К. 8,2 35 40 70 218 262 +Х, +У

А.Б. 7,4 175 50 -80 68 169 +Х,-У

Данные А.К. по опроснику и по психографическому тесту совпадают, таким образом 8,2 баллов считаются положительной силой мотивации к занятиям и прибавляются к результатам группы. Данные А.Б. по опроснику и психографическому тесту не совпадают, таким образом 7,4 баллов считаются отрицательной силой мотивации к занятиям и отнимаются от результатов группы.

3. Разработанный нами опросник использовался для выявления структуры мотивации к развитию коммуникативных способностей. Методика описана в четвертом параграфе второй главы.

До проведения тренинговых занятий мы исследовали мотивационную сферу участников эксперимента.

Методика «Мотивация аффилиации» — тест А.Меграбяна в модификации М.Ш.Магомед-Эминова [70, с.373-374]. Для сравнения показателей мотивации аффилиации в трех исследуемых группах мы использовали и-критерий Манна-Уитни. Данные сравнения приведены в таблице:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В психологической науке существуют различные подходы к пониманию общения. Довольно распространено представление об общении как информационном процессе, заключающемся в осуществлении и поддержании межиндивидуальной связи, определение сущности человеческого общения как сообщения, обмена мыслями, чувствами, переживаниями является выражением ошибочной тенденции подменять целое одной, наиболее привлекающей внимание его частью.

Рассмотрение различных подходов к характеристике структуры общения показывает, что наиболее приемлемой является многосторонняя характеристика общения, когда в центре внимания оказывается сложность структуры общения, его чрезвычайная многогранность, многообразие и полифункциональность, богатство его форм и средств. Сосредоточенность лишь на отдельных частных параметрах общения свидетельствует об ограниченности подхода.

Условием успешной разработки фундаментальной проблемы общения является понимание человеческого общения как специфической формы взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействия на основе взаимопонимания.

2. Анализ исследований отечественных и зарубежных психологов показывает, что наряду с признанием большого значения общения, понятие «коммуникативные способности» употребляется крайне редко.

В работах ученых отмечается, что человек способен устанавливать оптимальные взаимоотношения с другими людьми лишь при условии достаточной выраженности многих элементов личности, представляющих всю ее структуру в целом. Неоправданным является сведение коммуникативных способностей к нескольким качествам, обозначая эти частные компоненты терминами «коммуникативность» или «коммуникабельность».

Собранный и проанализированный материал позволяет нам сформулировать определение коммуникативных способностей.

Коммуникативные способности — индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие динамику и эффективность приобретения знаний и формирования навыков, а также выработку на творческой основе умений установления и поддержания взаимодействия на партнерской основе.

При составлении программы тренинговых занятий развития коммуникативных способностей мы использовали структуру коммуникативных способностей Г.С.Васильева (1977):

1-я подструктура — гностическая составляющая, то есть способность понимать других людей;

2-я подструктура — экспрессивная составляющая, то есть способность быть понятым другими людьми, способность к самовыражению своей личности;

3-я подструктура — интеракционная составляющая, то есть способность организовывать взаимодействие с другими людьми.

В работах отечественных психологов отмечается, что коммуникативными способностями обладает каждый здоровый человек, только в разной степени. Таким образом, в процессе жизни человек естественным образом развивает свои коммуникативные способности.

При помощи тренинговой работы можно оптимизировать процесс развития коммуникативных способностей. Отечественными и зарубежными психологами показано, что тренинг является эффективной формой моделирования и проигрывания различных ситуаций, особенно если это касается социальной сферы.

При исследовании коммуникативных способностей испытуемых выбранными методиками нами были определены три уровня развития коммуникативных способностей, согласно [9]: низкий уровень — у испытуемого по батареи тестов коммуникативных способностей до 55 баллов и не является «лидером» в реальной социальной группе; средний уровень — от 55 до 95 баллов по батареи тестов коммуникативных способностей, а в реальной социальной группе не является «отверженным»; высокий уровень — свыше 95 баллов по батареи тестов коммуникативных способностей. В реальной социальной группе входит в число лидеров.

3. На процесс развития коммуникативных способностей существенное влияние оказывают внутренние побуждения человека к этому, а именно мотивация, как совокупность побуждений, определяющих динамику развития способностей.

В процессе теоретического и экспериментального исследования нами были выделены 5 видов мотиваций развития коммуникативных способностей.

1. Ситуационно-проблемная мотивация. Под ее влиянием основная направленность личности при развитии коммуникативных способностей лежит в сфере разрешения какой-либо конкретной проблемы, или нахождения выхода из какой-либо конкретной ситуации (например, связанной с отношениями с каким-либо близким человеком). Как правило, с данным видом мотивации связаны близкие цели.

2. Материальная мотивация. Основная направленность личности при развитии коммуникативных способностей лежит при этой мотивации в сфере получения материальной прибыли при реализации данных способностей (например, для предпринимателей). Данная мотивация совпадает с предыдущей по наличию близких целей. Основная потребность — материальная выгода.

3. Социальная мотивация. При ней основная направленность личности при развитии коммуникативных способностей лежит в сфере успешности социальных взаимоотношений. Данный вид мотивации характеризует наличие дальних целей, обеспечивает взаимовыгодное сотрудничество, формирование взаимоотношений на партнерской основе. Основная потребность -положительная социальная стабильность.

4. Профессиональная мотивация. Основная направленность личности при развитии коммуникативных способностей в рамках этой мотивации лежит в сфере успешности профессиональной деятельности, она характеризуется наличием дальних целей. Основная потребность — профессиональная самореализация.

5. Духовная мотивация. При развитии коммуникативных способностей она лежит в сфере личностной самореализации, самоактуализации и самосовершенствования. Основная потребность — самосовершенствование. Данная мотивация наиболее слабо представлена в анализируемых работах испытуемых. Необходимость выделения данного вида мотивации видим, прежде всего, в прогрессивности гуманистических идей А.Маслоу и К.Роджерса, связанных с развитием человека и стремлением его к самосовершенствованию. Кроме того, возможность наличия у человека именно духовной мотивации отмечает В.Д.Шадриков (1997) при анализе духовных способностей человека. Так, ученый пишет: «Духовное состояние одновременно является и мотивационным состоянием. Но в отличии от биологических мотиваций это будет духовная мотивация, порождаемая духовными ценностями личности» [188, с. 192]. А.Б.Добрович (1987), самым высоким уровнем, на котором может происходить общение между людьми назвал — духовным. Указывая на трудности, связанные с описанием данного уровня общения, автор указывает, что при этом уровне характерно «восприятие партнера как носителя духовного начала, и это начало пробуждает в нас чувство, которое сродни благоговению» [54, с. 109]. С нашей точки зрения, возможность общения на таком уровне, а также развитие коммуникативных способностей, соответствующих данному уровню, может возникнуть только при наличии определенной мотивации — духовной.

В зависимости от целей, потребностей, лежащих в основе мотиваций, мы выделили три уровня мотивации:

1) мотивация низкого уровня — ситуационно-проблемная, материальная;

2) мотивация среднего уровня — социальная, профессиональная;

3) мотивация высокого уровня — духовная.

4. В процессе экспериментального исследования нами было выявлено взаимовлияние коммуникативных способностей и мотивации.

5. При исследовании влияния мотивации на развитие коммуникативных способностей были получены следующие результаты:

• Развитие коммуникативных способностей в группах с внешнеоргани-зованной мотивацией происходит интенсивнее, чем в группе с внутриор-ганизованной мотивацией.

• При отсутствии внешнеорганизованной мотивации, сила мотивации обладает цикличностью.

• Динамика силы мотивации в группе с доминирующей мотивацией среднего уровня имеет положительную тенденцию к повышению.

• Участники группы с доминирующей мотивацией среднего уровня (социальной) достигают более высокого уровня развития коммуникативных способностей, чем участники группы с доминирующей мотивацией низкого уровня (ситуативная).

• Разработанный тренинг коммуникативных способностей позволяет повысить социометрический статус в реальной группе.

6. При исследовании влияния развития коммуникативных способностей на мотивационную сферу личности были получены следующие результаты:

• Развитие коммуникативных способностей приводит к изменению мотивации их развития.

• При развитии коммуникативных способностей выявлена тенденция к смещению мотивации в сторону более высокой по уровню.

• Без внешнеорганизованной стимуляции динамика силы мотивации развития коммуникативных способностей обладает цикличностью.

• Сила мотивации участников с низким уровнем развития коммуникативных способностей менее подвижна, в сравнении с участниками со средним уровнем развития коммуникативных способностей.

• Коммуникативные способности и мотивационная основа их развития находятся в прямой зависимости.

7. На основе проведенного исследования и сделанных выводов можно дать следующие практические рекомендации:

• В периодической печати необходимо систематически публиковать материалы по проблеме коммуникативных способностей и мотивации.

• Развитие коммуникативных способностей целесообразно начинать с дошкольных учреждений.

• При организации занятий со старшеклассниками необходимо особое внимание уделять мотивации.

• При выборе мотивационных воздействий необходимо в большей степени использовать мотивации среднего и высшего уровней.

• При приеме в высшие учебные заведения на специальности типа «человек-человек» необходимо уделять особое внимание исследованию коммуникативных способностей абитуриентов.

8. Исследование проблемы только начато и должно быть расширено и углублено в теоретическом и практическом плане. К числу новых задач, проблем и тем, в результате проведенного исследования, относятся следующие:

• Решение проблемы о врожденности и приобретенности коммуникативных способностей.

• Решение проблемы задатков коммуникативных способностей.

• Изучение мотивации развития коммуникативных способностей на различных этапах онтогенеза.

• Исследование зависимости мотивации развития коммуникативных способностей от места проживания людей (город-село, северные районы -южные районы и т.д.).

• Выявление зависимости мотивации развития коммуникативных способностей от профессиональной деятельности человека.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук. Кукуев, Евгений Анатольевич, Новосибирск

1. Абакирова Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности. /Автореферат на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. — Новосибирск: НГПУ, 2000. — 25 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. //Проблема общения в психологии. М. 1981. С. 218-241.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М. Мысль, 1991. — 300с.

4. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. Новосибирск, 1999. — 408 с.

5. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. Сб.науч.трудов. /АПН СССР, НИИ общей и пед.психологии. М. 1983. — 98 с.

6. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М. Знание, 1970. — 176 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. Т. 2. -М. Педагогика, 1980. 232 (т.1), 240 (т.2) с.

8. Ананьев Б.Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера. /Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М. Просвещение, 1956. — С. 90-98.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ./Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М. Педагогика, 1982. — 320 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2; Пер. с англ./Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М. Педагогика, 1982. — 336 с.

11. П.Андреас Ст. Андреас Кон. Сердце мозга. /Пер. А.Ахмадуллиной. -Екатеринбург: МООПД, 1993. 312 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М. Аспект Пресс, 1997. — 376 с.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М. Наука, 1978.-326 с.

14. Аржанова А.И. Проблемы детской общительности и коллективной игры в системе психологии. //Психология и педагогика игры дошкольника. -М. Просвещение, 1966. С. 205-212.

15. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. /Пер. с англ. М.А.Ковальчука под ред. В.С.Магуна. М. Аспект Пресс, 1998. — 517 с.

16. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М. Наука, 1977. 184 с.

17. Аршавская Е.А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативной способности. Канд. дис. на соиск. уч. степени канд. филологических наук. М. 1985. — 203 с.

18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. «Мысль», 1976. — 158 с.

19. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

20. Белохвостое C.B. О функциях мотивов и их проявлении в общении подростков. //Общение и формирование личности. Гродно, 1984. — С. 23-30.

21. Бердов В.И. Лабораторный практикум по возрастной и педагогической психологии. Ишим: ИГПИ, 1988. 41 с.

22. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. Пер. с англ. А.И.Федорова. СПб. МФИН, 1992. — 448 с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческойсудьбы: Пер. с англ. /Общ. ред. М.С.Мацковского. СПб. Лениздат, 1992. -400 с.

24. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. Пер. с англ. СПб. Изд-во «Братство», 1992. — 224 с.

25. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. /Под ред.

26. A.В.Брушлинского и В.А.Кольцовой. Вступ. ст. А.В.Брушлинского и

27. B.А.Кольцовой. М. Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 416 с.

28. Бодалев A.A. Активные методы социально-психологической подготовки к профессиональному общению. В сб.науч.трудов. /АПН СССР, НИИ общей и пед.психологии. М. 1983. — С. 2-18.

29. Бодалев A.A. Личность и общение. М. Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.

30. Бодалев A.A. Столин В.А. Общая психодиагностика. СПб. Изд-во «Речь», 2000. 440 с.

31. Бодалев A.A. Психология о личности. М. Изд-во Моск. ун-та, 1988. -188 с.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М. МПА, 1995. — 212 с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. Просвещение, 1968. — 424 с.

34. Бочаров П.П. Печинкин A.B. Математическая статистика: Учебное пособие. М. Изд-во РУДН, 1994. — 164 с.

35. Брудный A.A. О проблеме коммуникации. В кн. Методологические проблемы социальной психологии. (Отв. ред. Е.В.Шорохова). М. Наука, 1975.-С. 165-182.

36. Бэндлер Р. Гриндер Дж. Трансформэйшн. Нейролингвистическое программирование и структура гипноза. СПб. «Петербург XXI век» и ИЧП «Белый кролик», 1995. — 317 с.

37. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. /Автореферат на соиск. уч. степени канд. псих. наук. М. 1977. — 26 с.

38. Вачков В.И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М. Изд-во «Ось-89», 2000. — 224 с.

39. Венгер J1.A. Педагогика способностей. М. Знание, 1973. 96 с.

40. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М. Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. -М. Педагогика, 1991.-480 с.

42. Выготский JI.C. Педология подростка. Собрание сочинений в 6-ти томах. М. Педагогика, 1984. — Т.4. — С. 5-242.

43. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики /Под ред. А.М.Матюшкина. М. Педагогика, 1983. — 368 с.

44. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследие /Под ред. М.Г.Ярошевского. М. Педагогика, 1984. — 400 с.

45. Вэскер А.Б. Формирование эмоционально-творческих способностей будущего учителя (на основе педагогического наследия К.С.Станиславского). /Автореферат на соиск. уч. степени канд. пед. наук. -М. 2000. 26 с.

46. Гамезо М.В. Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод, материалы к курсу «Общ. психология»: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М. Просвещение, 1986. — 272 с.

47. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. Т. 2. М. Мир, 1992. — 376с.

48. Голубева Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М.Теплова. В кн. Способности. К 100-летию Б.М.Теплова. Дубна: Феникс, 1997. — С. 163-183.

49. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. Самара: Изд-ий дом «БАХРАХ-М», 2000. — 248 с.

50. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М. Наука, 1980. — 104 с.

51. Григорьева Т.Г Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та ; М. Совершенство, 1997. — 116 с.

52. Григорьева Т.Г. Линская Л.В. Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та ; М. Совершенство, 1997. — 171 с.

53. Григорьева Т.Г. Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та ; М. Совершенство, 1997,- 198 с.

54. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. /Учебное пособие для высших учебных заведений. М. Наука, 1994. — 304 с.

55. Джеймс М. Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М. Изд-ая группа «Прогресс», «Прогресс-Универс», 1995. 336 с.

56. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей. М. Просвещение, 1987. 207 с.

57. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета. /Автореферат на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Оренбург, 1998. — 22 с.

58. Дохоян A.M. Взаимосвязи структурных компонентов общения и мотивации студентов педагогического вуза. /Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. М. 1998. — 16 с.

59. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб. Изд-во «Питер», 2000. — 368 с.

60. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. -М. ИНФРА-М, 1997. 256 с.

61. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб. Изд-во «Братство», 1994. 365 с.

62. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб. Изд-во «Питер», 2000. — 560 с.

63. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. Изд-во ЛГУ, 1985. 166 С.

64. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе. М. Изд-во МГУ, 1987,- 132 с.

65. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1988. — 176 с.

66. Жемчугова Л.В. Исследование динамических характеристик общительности в юношеском возрасте. /Автореферат на соиск. уч. степени канд. псих. наук. М. 1987. — 23 с.

67. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога: Кн. для учителей и родителей. М. Просвещение, 1990. — 256 с.

68. Захаров В.П. Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Учебное пособие. Л. Изд-во ЛГУ, 1989. — 76 с.

69. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М. Изд. Моск. ун-та, 1973.-248 с.

70. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб пособие. -2-е изд. перераб. И доп. Мн. Ушверсггэцкае, 1999. — 136 с.

71. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб. Изд-во «Питер», 2001. — 464 с.

72. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб. Изд-во «Питер», 2001. — 512с.

73. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия: Учебное пособие. М. Педагогическое общество России, 2000. — 544 с.

74. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М. Политиздат, 1988. — 319 с.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М. Просвещение, 1987. — 190 с.

76. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, 1990. 300 с.

77. Кидрон A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование. /Автореферат на соиск. уч. степени канд. псих. наук. JI. 1981.-26 с.

78. Ковалев А.Г. Психология личности. М. Просвещение, 1965. 288 с.

79. Кожевников В.М. Лингвистический анализ общения. М. Наука, 1987. 286 с.

80. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. 2-е изд. Мн. ТетраСи-стемс, 2000. — 432 с.

81. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М. «Молодая гвардия», 1973.-239 с.

82. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1989.-255 с.

83. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М. Просвещение, 1979. — 175 с.

84. Корнилов Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. -М. Изд-во Моск. ун-та, ЧеРо, 1997. 256 с.

85. Корнилов Т.В. Тихомиров O.K. Компьютеризованный психологический эксперимент. //Методы исследования в психологии: квазиэксперимент: Учебное пособие для вузов. М. Изд-ая группа «ФОРУМ» — «ИНФРА-М», 1998.-296 с .

86. Краткая философская энциклопедия. М. Изд-ая группа «Прогресс» -«Энциклопедия», 1994. — 576 с.

87. Криулина A.A. Психология общения: Учебное пособие по социальной психологии. Курск, 1992. — 128 с.

88. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М. Просвещение, 1968. 432 с.

89. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985. -286 с.

90. Кэдьюсон X. Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. СПб. Изд-во «Питер», 2000. — 416 с.

91. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 608 с.

92. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М. Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.-448 с.

93. Леонтьев A.A. Деятельность и общение. Вопросы философии. №1, 1979. С. 121-133.

94. Леонтьев A.A. Психология общения. 3-е изд. — М. Смысл, 1999. — 365с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Политиздат, 1975.-304 с.

96. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1992.

97. Либин A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. 2-е изд. переработанное. М. Смысл; Per Se, 2000. — 549 с.

98. Лидере А.Г. Социально-психологическая характеристика классного коллектива. Учебное пособие. М. Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 26 с.

99. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. /Под ред. Рузской

100. A.Г. М. Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 384 с.

101. Литературный энциклопедический словарь. /Под общей ред.

102. B.М.Кожевникова и П.А.Николаева. М. «Советская энциклопедия», 1987. -752 с.

103. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М. Педагогика, 1991. — 296 с.

104. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. -М. Наука, 1999. 204 с.

105. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение. В сб. Методологические проблемы социальной психологии (Отв. редактор Е.В.Шорохова). М. Наука, 1975.-С. 151-164.

106. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д.Хомской. М. Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 320 с.

107. Лютова Е.К. Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб. ООО Издательство «Речь», 2000. — 190 с.

108. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- 176 с.

109. Майерс, Д. Социальная психология. /Пер. с англ. СПб. Изд-во «Питер», 1999. — 688 с.

110. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. /А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М. Просвещение, 1990. — 192 с.

111. Маркова A.K. Психология труда учителя. М. Просвещение, 1993. -192 с.

112. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М. Педагогика, 1974. 240 с.

113. Маркс К. Полное собрание сочинений. Т.5. М. Политиздат, 1977, 488 с.

114. Марютина Т.М. Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию: Учебное пособие по курсу «Общая и возрастная психофизиология». М. Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997. — 240 с.

115. Миккин X. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей. //Человек, общение и живая среда. Таллин, 1986. — С. 7-27

116. Митина JIM. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. — 50 с.

117. Михайлов JI.A. Михайлов A.J1. Соломин В.П. Психология общения: Учебное пособие. СПб. Образование, 1994. — 103 с.

118. Мосеев Р.Н. Международные этические нормы и психология делового общения. М. Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 128 с.

119. Мудрик A.B. Активные методы подготовки школьников к общению. В сб.статей «Общение в школьной среде». М. Мысль, 1986. С. 40-48.

120. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М. Педагогика, 1984. — 112 с.

121. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А.Бодалева /Вступительная статья А.А.Бодалева. М. Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.

122. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М. Просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 576 с.

123. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М. Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 512 с.

124. Никифорова A.C. Человек в XXI веке. Ростов н/Д. Феникс, 2000. -147 с.

125. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Изд-ий центр «Феникс», 1995. — 336 с.

126. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М. Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

127. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М. Тривола, 1995. — 360 с.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю.Шведовой. М. Русский язык, 1988. 750 с.

129. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. К. Радянська школа, 1980. 144 с.

130. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб. Изд-во Михайлова В.А. 1999. — 301 с.

131. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы СПТ. М. Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 168 с.

132. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М. Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 216 с.

133. Петровский A.B. Введение в психологию. М. Изд-ий центр «Академия», 1995. — 496 с.

134. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М. Политиздат, 1982. — 255 с.

135. Петровский A.B. Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М. ИНФРА-М, 1998. — 528 с.

136. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д. Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

137. Петухов В.В. Столин В.В. Психология: Метод, указания для студентов непсихол. фак. гос. ун-тов. М. Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 68 с.

138. Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося. М. Всесоюзное учебно-педагогическое издательство «Профтехиздат», 1961. 143 с.

139. Практическая психология для преподавателей. /Под рук-ом М.К.Тутушкиной. М. «Филинъ», 1997. — 328 с.

140. Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. М. Наука, 1982. 246 с.

141. Психогимнастика в тренинге. /Под редакцией Н.Ю.Хрящевой. СПб. «Речь», Институт Тренинга, 2000. — 256 с.

142. Психология индивидуальных различий. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М. ЧеРо, 2000. — 776 с.

143. Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М. Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 288 с.

144. Психология межличностного познания. /Под ред. А.А.Бодалева; Акад.пед.наук СССР. М. Педагогика, 1981. — 224 с.

145. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М. Политиздат, 1990. — 494 с.

146. Психологическое воздействие на личность и группу. Межвузовский сборник научных трудов. Иваново, 1989. — 137 с.

147. Пфляумер Э.Д. Мотивационная основа формирования поведенческих стратегий личности «художественного» и «мыслительного» типа. Дисс. на соиск. уч. степени к.псих. наук. Новосибирск, НГПУ, 1999. — 287 с.

148. Радугин A.A. Радугин К.А. Социология. Курс лекций. М. ВЛА-ДОС, 1995.- 192 с.

149. Рассел Б. История западной философии: В 2-х т. /Подгот. текста В.В.Целищева. Новосибирск: Изд-во Новосиб ун-та, 1994.

150. Реан A.A. Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб. Изд-во «Питер», 1999. 416 с.

151. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д. «Феникс», 1996. 512 с.

152. Роджерс К. К науке о личности. //История зарубежной психологии: Тексты. Изд-во Моск. ун-та, 1986. — С. 200-231.

153. Роджерс К. Несколько важных открытий. //Вестник МГУ, серия «Психология», 1990 №2. — С. 58-65.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. Изд-во «Питер», 2000.-712 с.

155. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. //Вопросы психологии. 1960, №3. — С. 10-14.

156. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М. Прогресс, 1993. — 368 с.

157. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для пед. Учеб. завед. Рекомендовано УМО РФ /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Ншиянов; под ред В.А.Сластенина. М. Академия, 2002. — 576 с.

158. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб. ООО «Речь», 2000. 350 с.

159. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб. ООО «Речь», 2000. -234 с.

160. Ситаров В.А. Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб пособие для студ.высш.пед.учеб. заведений. М. Издательский центр «Академия», 2000. — 280 с.

161. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М. Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

162. Словарь практического психолога. /Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1998.- 800 с.

163. Словарь иностранных слов /Под ред. И.В.Лехина и проф. Ф.Н.Петрова. М. Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1954. -854 с.

164. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. /Пер. с англ.; -М. Генезис, 1999.-272 с.

165. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М. Изд-ий центр «Академия», 2000.- 160 с.

166. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе, 1973. -198 с.

167. Социальная психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов. /А.В.Петровский, В.В.Абраменкова, М.Е.Зеленова и др.; Под ред. А.В.Петровского. М. Просвещение, 1987. — 224 с.

168. Творогова Н.Д. Исследование общения студентов педвуза. М. Изд-во Моск. ун-та, 1996. 145 с.

169. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М. Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

170. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии: учебное пособие для слушателей ФПК факультетов психологии. М. Изд-во Моск. ун-та, 1992. 87 с.

171. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во Академии наук Грузинской ССР, 1961. 210 с.

172. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М. Просвещение, 1980. — 160 с.

173. Учителям и родителям о психологии подростка: Науч.-попул. / Г.Г.Аркелов, Н.М.Жариков, Э.Ф.Зеер и др.; Под ред. Г.Г.Аркелова. М. Высшая школа, 1990. — 304 с.

174. Федотова Л.Н. Анализ содержания текстов средств массовой коммуникации методом контент-анализа. М. Изд-во Моск. ун-та, 1986. 77 с.

175. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М. Просвещение, 1993. 127 с.

176. Филатова Е.С. Соционика для Вас. Новосибирск: Изд-во «Сибирский хронограф», 1994. 283 с.

177. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. /Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 2. М. Генезис, 1998. — 160 с.

178. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. /Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 3. М. Генезис, 1998. — 160 с.

179. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. /Сост. науч. ред. авт. вступ. ст. М.Г.Ярошевский. М. Просвещение, 1990. — 448 с.

180. Фрейд 3. Разлука с матерью. //Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М. Просвещение, 1991. — С. 142-144.

181. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных взаимодействий //Психолого-педагогические проблемы общения. М. 1979. — С. 17-35.

182. Харин С.С. Башлакова Л.Н. Клашевич Н.Ю. Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности педагогов. Минск, 1996. — 168 с.

183. Хаймс Д. Два типа лингвистической относительности. В кн. Новое в лингвистике. Вып. 7. М. Прогресс, 1975. С. 229-298.

184. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т.; Пер. с нем./Под ред. Б.М.Величковского. М. Педагогика, 1986. — Т.1 — 408 е. Т.2 — 392 с.

185. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М. Изд-во Моск. ун-та, 1972.-259 с.

186. Храмцов В.И. Развитие управленческих способностей государственных служащих. /Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. -М. 2000. 26 с.

187. Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А.Красило и Ф.Новгородцевой. М. Международная педагогическая академия, 1995. — 416 с.

188. Хьелл Л. Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб. Изд-во «ПитерКом», 1999. — 608 с.

189. Чугунова Э.С. Работа в коллективе. М. «Педагогика», 1965. — 98 с.

190. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. Изд-ая корпорация «Логос», 1994. 320 с.

191. Шадриков В.Д. Развитие и диагностика способностей. М. Наука, 1991. 181 с.

192. Шадриков В.Д. Способности человека. М. Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 288 с.

193. Шаров A.C. Психология образования и развития человека: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. -150 с.

194. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. М. ЮНИ-ТИ, 1994. — 320 с.

195. Ширшов В.Д. Преподавание в вузе. Л. 1986. 78 с.

196. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И.Фельдштейна. М. Институт практической психологии, 1995. — 416 с.

197. Экспериментальная психология. /Под ред. Фресс П. Пиаже Ж. Выпуск V, пер. с франц. М. Прогресс, 1975. — 283 с.

198. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. 237 с.

199. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М. Знание, 1973. — 32 с.

200. Ярошевский М.Г. История психологии. М. Просвещение, 1990. 320с.

201. Argile M. The Psychology of interpersonal behavior. London, 1975.

202. Argyris C. Interpersonal competence and organizational behavior. -Homewood, III, 1962.

203. Brammer L.M. The helping relationship. Process and skills. New Jersy, 1979.

204. Bull P. Body movement and interpersonal communication. Chichester, 1984.

205. Cooper C.L. Group training for individual and organizational development. Basel, 1972.

206. Rogers C. Encounter groups. London, 1975.

207. Rogers C. Towards a theory of creativity. In: The Creativity Question. Durham, 1976.

208. Schroder H. Vorwerg M. Soziale Kompetenz als Zielgrosse fur Personlichkeitstruktur und Verhaltensmodifikation. Zur psyhologischen Personlichkeitsforschung, Berlin, 1978. — S. 48-63.

209. Schutz W.J. Expanding human awareness. N.-Y. 1967.

210. Triandis H.G. Interpersonal behavior. N.-Y. 1971.

211. Vorwerg M. Metodische Grundlagen des Verhaltenstrainings. In: Sozialp-sychologiesches Training, Jena, 1971. S. 7-36

212. Vorwerg M. Sozialpsychologie in der DDR. In: Psychologie in der DDR. Berlin, 1978. S. 72-83.

Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.07, 19.00.13, кандидат психологических наук Грибенко, Екатерина Анатольевна

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Грибенко, Екатерина Анатольевна

Введение

ГЛАВА 1 .ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1. Основные подходы к изучению коммуникативных способностей в зарубежной и отечественной психологии

1.2. Психологическая сущность коммуникативных способностей

1.3. Структура коммуникативных способностей

ГЛАВА 2.ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО КОММУНИКАЦИИ

2.1. Роль иностранного языка в развитии коммуникативных способностей учащихся

2.2. Психологические особенности коммуникации как вида деятельности учащихся

2.3. Психологические условия эффективной коммуникативной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

3.1. Организация и методы экспериментального исследования

3.2. Результаты экспериментального исследования динамики развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка"

Актуальность исследования. В современных условиях развития нашего общества возрастает роль активности человека, его умения организовать свою v деятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития коммуникативных способностей, так как наличие их высокого уровня, хотя и не гарантирует успеха в учебной, профессиональной, творческой и других видах деятельности, но создает для него определенную основу. Эта проблема непосредственно вытекает и из современных требований к выпускникам общеобразовательных школ. В документах по модернизации образования записано, что основным результатом образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетентностей, касающихся интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сфер. В перечень ключевых компетентностей входят: умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; способность взаимодействовать и уживаться с другими людьми; готовность замечать проблемы и искать пути их решения и др. основу которых, по сути, составляют коммуникативные способности.

Изучению коммуникативных способностей посвящено множество работ зарубежных и отечественных исследователей. В них представлены различные аспекты изучения проблемы. Наиболее исследованной является область изучения природы, форм проявления коммуникативных способностей и закономерностей их развития ( Батаршев А.В. Голубева Э.А. Казари Т. Казари Э. Касаткина Ю.В. Кидрон А.А. Клюева Н.В. Лекруру С. Марищук B.JI. Низ Т. Энгельман Т. и др.). Значение этих исследований огромно, особенно в разработке общетеоретических проблем развития коммуникативных способностей.

Вместе с тем можно констатировать, что сравнительно малоизученной является та сторона проблемы, которая посвящена исследованию развития коммуникативных способностей школьников на протяжении длительного периода в процессе изучения иностранного языка. Недостаточно разработанной является проблема структуры коммуникативных способностей. Практически отсутствуют исследования, направленные на выявление психологических условий, эффективно влияющих на развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе обучения.

Актуальность исследования, таким образом, определяется противоречиями между:

— возрастающей потребностью общества в компетентных специалистах, обладающих соответствующими знаниями и способностями, прежде всего коммуникативными, которые позволяют эффективно действовать и достигать личностно и социально значимых целей и отсутствием целостного понимания феномена коммуникативных способностей, детерминант их развития;

— объективной значимостью коммуникативных способностей, процесса их развития и недостаточной разработанностью этих вопросов в психологии;

— между необходимостью развивать коммуникативные способности учащихся на протяжении всего периода обучения в школе и отсутствием разработанного содержания такого обучения.

Разрешение данных противоречий позволило сформулировать следующую научную проблему: какие психологические условия, положенные в основу содержания обучения иностранному языку, способствуют наиболее эффективному развитию коммуникативных способностей учащихся? Это определило выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка».

Цель исследования: выявление психологических условий развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка и отслеживание динамики этого развития.

Объект исследования: коммуникативные способности учащихся.

Предмет исследования: развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка будет эффективным если:

— развитие данного феномена осуществляется с учетом психологических особенностей иностранного языка как учебного предмета (коммуникативная направленность, беспредметность, беспредельность);

— учащиеся включены в практико-ориентированную коммуникативную деятельность, характеризующуюся длительностью, поступательностью и направленностью.

Цель и выдвинутая гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую природу коммуникативных способностей, определить их сущностные характеристики и структуру.

2. Выявить особенности коммуникации как средства развития коммуникативных способностей и раскрыть роль иностранного языка в этом процессе.

3. Определить критерии, показатели и уровни развития коммуникативных способностей учащихся.

4. Экспериментально проследить динамику развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.

5. Разработать методические рекомендации по организации и проведению уроков иностранного языка, направленные на развитие коммуникативных способностей учащихся.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

— системный подход (Альбуханова-Славскдя К.А. Анцыферова Л.И. Голубева Э.А. Шадриков В.Д. и др.), в контексте которого коммуникативные способности рассматриваются в рамках основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности;

— деятельностный подход ( Ананьев Б.Г. Выготский JI.C. Леонтьев А.Н. Рубинштейн С.Л. Эльконин Д.Б.), с позиций которого учащийся рассматривается как субъект деятельности, а способности выступают как основа ее успешности;

— теория коммуникативной деятельности Г.М. Андреевой. рассматривающей последнюю как единство трех сторон: информационной, интерактивной и перцептивной и подчеркивающей, что отсутствие одной из них приводит к нарушению этой деятельности;

— теория активного обучения иностранному языку И.А. Зимней, согласно которой овладение учащихся языком происходит в процессе выполнения различных видов коммуникативных действий;

— индивидуально-психологическая теория способностей Б.М. Теплова. в рамках которой способности — это индивидуально-психологические особенности человека, существующие на основе врожденных задатков, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но объясняющие (обеспечивающие) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование в деятельности.

Методы исследования. На разных этапах исследования и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовались различные методы сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ и изучение психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение, систематизацию полученных данных; методы сбора эмпирических данных: тестирование, эксперимент, анкетирование, метод экспертных оценок; методы математической статистики: ф*- угловое преобразование Фишера, коэффициент процентной значимости, критерий у/ Фридмана, коэффициент линейной корреляции Пирсона г. Достоверность математических расчетов проверялась с помощью компьютерной программы SPSS, версия 13.0 для Windows.

В процессе исследования были использованы следующие методики: личностный опросник Кеттела (16PF), тест-опросник мотивации аффиляции (ТМА) А. Мехрабиана, метод полярных профилей Дембо-Рубинштейна (модификация Ж.М. Глозман ), методика «Q-сортировка» В. Стефансона (модификация Э.Р. Ахмеджанова ), авторская открытая анкета « Уровень коммуникативных знаний ».

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось в 1998-2005 годах на базе школы-гимназии № 140 г. Омска. В эксперимент были включены 60 учащихся, т.е. все те, кто выбрал изучение английского языка в данном образовательном учреждении в 1998 году. Исследование включало три этапа.

На первом, констатирующем этапе исследования (1998г.), анализировалась психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме, определялись структура коммуникативных способностей учащихся, критерии, показатели и уровни их развития.

На втором, формирующем этапе исследования (1998-2005гг.), изучалась динамика развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка (со второго по девятый класс на одной и той же выборке). В начале и в конце каждого учебного года проводилась диагностика развития коммуникативных способностей учащихся.

На третьем, контрольном этапе исследования (2005г.), проводился анализ результатов исследования и систематизировались полученные данные.

Достоверность результатов исследования обеспечивались широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных в отечественной психологии валидных и надежных методик исследования, взаимопроверкой результатов, полученных на основе разных методик, репрезентативной выборкой испытуемых. адекватными методами статистической обработки данных, соотношением полученных результатов с данными других авторов, а также экспериментальной апробацией теоретических положений о развитии коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.

Научная новизна исследования. Впервые прослежена динамика развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка с начальной школы и до окончания неполной средней школы (7 лет) на одной и той же выборке, позволившая установить, что развитие коммуникативных способностей имеет качественное своеобразие, обусловленное возрастными особенностями школьников и гетерохронностью развития структурных компонентов коммуникативных способностей.

Эмпирически установлено, что каждому возрастному этапу развития школьников соответствует определенный уровень развития коммуникативных способностей: в младшем школьном возрасте — ситуативно-репродуктивный; в среднем школьном возрасте — функциональный; в старшем школьном возрасте — функционально-содержательный.

Доказательно подтверждено, что включенность учащихся в специально разработанную коммуникативную деятельность в процессе изучения иностранного языка, а также учет психологических особенностей последнего (коммуникативная направленность, беспредельность, беспредметность) способствуют эффективному развитию коммуникативных способностей учащихся.

Теоретическая значимость исследования. На основе анализа психолого-педагогической литературы систематизированы подходы к трактовке коммуникативных способностей в отечественной и зарубежной психологии и определен основополагающий — системно-деятельностный подход, позволяющий проследить развитие коммуникативных способностей в процессе учебной деятельности.

Теоретически обоснован и эмпирически подтвержден новый взгляд на проблему развития коммуникативных способностей учащихся, под которым понимается динамический процесс направленного и поступательного изменения коммуникативных способностей.

Уточнено понятие « коммуникативные способности » как сложного психологического образования, развивающегося на основе коммуникативных задатков, включающее такие структурные компоненты, как когнитивный, мотива-ционный, самооценочный. эмоциональный, коммуникативно-деятельностный, которые находятся в тесной связи между собой и обеспечивают успешность осуществления коммуникативной деятельности.

Определены критерии (наличие коммуникативных знаний, мотивация к коммуникативной деятельности, тревожность и самооценка в коммуникативной деятельности и особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности), показатели (знания об особенностях передачи информации другому человеку в различных ситуациях взаимодействия, самовосприятие и восприятие других в данном процессе; наличие мотивов к использованию социально-одобряемых форм коммуникативной деятельности и к вступлению в контакт с другими людьми; эмоциональное состояние в коммуникативной деятельности; адекватная самооценка; особенности характера и поведения в коммуникативной деятельности) и уровни развития коммуникативных способностей учащихся: диффузно-продуктивный (высокий), функционально-содержательный (выше среднего), функциональный (средний), ситуативно-репродуктивный (ниже среднего), диффузно-репродуктивный (низкий).

Выявлены и конкретизированы основные особенности коммуникативных способностей: индивидуальная степень выраженности; функционирование структурных компонентов как единого целого; обеспечение успешности выполнения коммуникативной деятельности и развитие коммуникативных способностей посредством этой деятельности; несводимость коммуникативных способностей к коммуникативным знаниям, умениям и навыкам.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы педагогами и психологами учебных заведений различного типа в консультативной работе с учителями иностранного языка на различных этапах обучения, для создания ситуации развития коммуникативных способностей учащихся в процессе обучения; как одно из направлений психологического сопровождения учебного процесса в школе; в диагностике коммуникативных способностей учащихся; при подготовке научно-методических материалов, направленных на совершенствование педагогической деятельности по развитию коммуникативных способностей учащихся, а также в курсах лекций по общей, возрастной и социальной психологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр общей и педагогической психологии Омского государственного педагогического университета и общей психологии Омского гуманитарного института; на аспирантских и научно-методических семинарах Омского государственного педагогического университета.

Основные положения исследования прошли апробацию на региональных научно-методических конференциях: « Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования и воспитания в Сибири » (Омск, 2004г.), « Проблемы содержания и качества учебного процесса в высшей школе » (Омск, 2005г.), « Гуманитарные проблемы современного общества » (Омск, 2005 г.).

Полученные в процессе исследования теоретические и экспериментальные данные положены в основу разработанного автором спецкурса « Иностранный язык как средство развития коммуникативных способностей учащихся », читаемого студентам Омского гуманитарного института, а также в основу методических рекомендаций по организации и проведению уроков иностранного языка, направленных на развитие коммуникативных способностей учащихся.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при организации психологического сопровождения учащихся в учебном процессе в школах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структура коммуникативных способностей учащихся, которая включает в себя следующие компоненты: когнитивный (коммуникативные знания, умения, навыки); мотивационный (наличие социально-одобряемых мотивов коммуникативной деятельности), самооценочный (оценка себя как субъекта коммуникативной деятельности); эмоциональный (тревожность субъекта коммуникативной деятельности как составляющая его эмоционального состояния); коммуникативно-деятельностный (психологические особенности учащегося, проявляющиеся в его поведении).

2. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка, обусловленное:

— задействованием психологических особенностей учебного предмета иностранный язык (коммуникативная направленность, беспредметность и беспредельность);

— длительностью, поступательностью и направленностью использования практико-ориентированной коммуникативной деятельности как средства развития изучаемого феномена в единстве ее составляющих, обусловленных возрастными особенностями учащихся.

3. Критерии (наличие коммуникативных знаний, мотивация к коммуникативной деятельности, тревожность и самооценка в коммуникативной деятельности и особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности) и показатели, позволяющие выделить уровни (диффузно-продуктивный, функционально-содержательный, функциональный, ситуативно-репродуктивный, диффузно-репродуктивный) и проследить динамику развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.

4. Методические рекомендации по организации и проведению учителями уроков иностранного языка, направленных на развитие коммуникативных способностей учащихся.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 181 источник, из них 11 на иностранных языках и 12 приложений. Содержание диссертации изложено на 189 страницах, включает 18 рисунков и 8 таблиц.

Заключение диссертации по теме "Психология развития, акмеология", Грибенко, Екатерина Анатольевна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Экспериментальная работа, осуществлявшаяся с учетом возрастных особенностей испытуемых. в качестве которых выступали учащиеся школы-гимназии, позволила посредством включения их в практико-ориентированную коммуникативную деятельность в процессе изучения иностранного языка, значительно повысить уровень развития коммуникативных способностей учащихся, что подтверждено данными статистического анализа.

2. Развитие коммуникативных способностей учащихся определялось на основе выделенных нами критериев (наличие коммуникативных знаний, мотивация к коммуникативной деятельности, тревожность и самооценка в коммуникативной деятельности и особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности) и показателей (знания об особенностях передачи информации другому человеку в различных ситуациях взаимодействия, самовосприятие и восприятие других в данном процессе; наличие мотивов к использованию социально-одобряемых форм коммуникативной деятельности и к вступлению в контакт с другими людьми; эмоциональное состояние в коммуникативной деятельности; адекватная самооценка; особенности характера и поведения в коммуникативной деятельности), что позволило выявить следующие уровни развития коммуникативных способностей учащихся: диффузно-продуктивный (высокий), функционально-содержательный (выше среднего), функциональный (средний), ситуативно-репродуктивный (ниже среднего), диффузно-репродуктивный (низкий).

3. В ходе формирующего эксперимента была выявлена положительная динамика развития как структурных компонентов (когнитивного, мотивационного, эмоционального, самооценочного. коммуникативно-деятельностного) коммуникативных способностей учащихся, так и изучаемого феномена в целом. Так, если в начале формирующего эксперимента доминирующим был низкий уровень развития каждого структурного компонента коммуникативных способностей, за исключением мотивационного, высокие показатели которого были выявлены более, чем у половины учащихся, то по окончании эксперимента доминирующим стал средний и выше среднего уровень. Между структурными компонентами коммуникативных способностей усилилась корреляционная связь, что также свидетельствует о развитии изучаемого феномена. Произошли значимые изменения в уровне развития коммуникативных способностей учащихся. Если на начало эксперимента доминирующим был диффузно-репродуктивный (низкий) уровень развития коммуникативных способностей, то по окончании эксперимента — функционально-содержательный (выше среднего).

144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные в психологии в последнее время исследования коммуникативных способностей сводились в основном к изучению природы, закономерностей развития и форм проявления этого феномена.

В нашей работе была предпринята попытка системно-деятельностного подхода к изучению коммуникативных способностей, исследование их как целостного образования. Последовательно решая поставленные задачи, нам удалось получить данные о структуре, особенностях проявления и закономерностях развития исследуемого феномена. Эти данные носят как теоретический, так и практический характер.

Подводя итоги проведенного исследования, необходимо отметить, что основной трудностью, стоящей на пути к познанию коммуникативных способностей и определению условий их развития, является противоречивость, неоднозначность понимания сущности этого сложного образования. По этой причине мы вынуждены были предварительно провести теоретический анализ ведущих положений в психологии о коммуникативных способностях, их природе и структуре. Было принято толкование коммуникативных способностей как сложного психологического образования, развивающегося на основе коммуникативных задатков, включающее такие структурные компоненты, как когнитивный, мотивационный, эмоциональный, самооценочный. коммуникативно-деятельностный, которые находятся в тесной связи между собой и обеспечивают успешность осуществления коммуникативной деятельности.

Исходя из такого представления о коммуникативных способностях, явившегося продуктом анализа ведущих теорий и учений о данном феномене в зарубежной и отечественной психологии, нами рассмотрены условия, обеспечивающие продуктивное развитие этого сложного динамического образования.

Установлено, что коммуникативные способности, являясь основой коммуникативной деятельности, посредством этой же деятельности и развиваются, обеспечивая быстрое и прочное усвоение человеком знаний, умений и навыков; функционируют в целостном единстве структурных компонентов; имеют индивидуальную степень выраженности.

Было доказано, что успешное развитие коммуникативных способностей возможно в процессе изучения иностранного языка как учебного предмета, поскольку последний характеризуется коммуникативной направленностью, беспредметностью и беспредельностью. При этом на уроках иностранного языка должны использоваться методы активного обучения, позволяющие включить учащихся в коммуникативную деятельность, в процессе которой и происходит развитие коммуникативных способностей школьников.

Осуществляя развитие коммуникативных способностей учащихся, мы исходили из того, что каждому возрастному периоду соответствует определенный уровень развития этих способностей.

На основе выделенных нами критериев и показателей было выявлено пять уровней развития коммуникативных способностей учащихся: диффузно-продуктивный, функционально-содержательный, функциональный, ситуативно-репродуктивный, диффузно-репродуктивный. При этом было установлено, что у младших школьников доминирующим является диффузно-репродуктивный, у младших подростков — функциональный; у старших подростков — функционально-содержательный.

В ходе экспериментальной работы, осуществляющейся в течение семи лет и включавшей методы активного психологического обучения, была отмечена положительная динамика развития коммуникативных способностей учащихся. Если у учащихся второго класса (начало эксперимента) не был выявлен даже уровень выше среднего (функционально-содержательный) развития коммуникативных способностей, то уже у третьеклассников он составил 6,7%, а у шестиклассников — 13,4%; что же касается учащихся девятого класса (окончание эксперимента), то у них данный уровень развития коммуникативных способностей стал доминирующим, составив 56,6%. Кроме этого, у 13,4% учащихся этого класса был выявлен высокий (диффузно-продуктивный) уровень развития коммуникативных способностей.

В ходе экспериментальной работы произошли изменения и в структуре коммуникативных способностей, что подтверждено данными корреляционного анализа. Если на констатирующем этапе эксперимента между такими структурными компонентами, как мотивационный и когнитивный; когнитивный и ком-муникативно-деятельностный; когнитивный и эмоциональный не было установлено статистически значимых корреляционных связей, то на контрольном этапе эксперимента, практически все структурные компоненты коррелируют между собой.

Произошедшие изменения как в уровне развития коммуникативных способностей, так и в структуре мы относим за счет реализации психологических условий и, прежде всего, специально организованной коммуникативной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Коммуникативные способности — это сложное психологическое образование, развивающееся на основе коммуникативных задатков, включающее такие структурные компоненты, как когнитивный, самооценочный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный, которые находятся в тесной связи между собой и обеспечивают успешность осуществления коммуникативной деятельности.

Коммуникативные способности как динамическое образование отличаются такими психологическими особенностями, как индивидуальная степень выраженности; целостность функционирования структурных компонентов; обеспечение успешности осуществления коммуникативной деятельности; несводимость коммуникативных способностей к коммуникативным знаниям, умениям и навыкам.

2. Коммуникативные способности как целостное образование имеют отличительную от других видов способностей структуру, которая включает в себя следующие компоненты: когнитивный, мотивационный, самооценочный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный. Данные компоненты функционируют как единое целое, проявляются в коммуникативной деятельности, которая выступает как средство развития коммуникативных способностей.

3. Продуктивное развитие как структурных компонентов коммуникативных способностей, так и изучаемого феномена в целом возможно только в процессе коммуникации, представляющей собой вид человеческой активности и процесс преобразования социокультурной действительности, самого субъекта коммуникации, и объекта, на который направлена активность субъекта, характеризующейся деятельностной природой.

Коммуникация учащихся разного возраста имеет свои отличительные особенности. У младших школьников она характеризуется наличием естественной гетерохронности развития информационной, интерактивной и перцептивной сторон; эмоциональной окрашенностью и непосредственностью передачи информации; ориентацией в коммуникативной деятельности на учителя, его одобрение и признание; восприятие себя и других в коммуникативной деятельности на уровне ощущений и представлений. У учащихся среднего школьного возраста коммуникация отличается индивидуальным стилем выражения информации; пониманием ситуации общения и самостоятельностью суждений и умозаключений.

4. Коммуникация в учебной деятельности наиболее полно может быть реализована в рамках такого учебного предмета, как иностранный язык, который заключает в себе большие возможности для успешного развития коммуникативных способностей, поскольку он характеризуется коммуникативной направленностью (учебный предмет «иностранный язык — это специальным образом организованная коммуникативная деятельность); беспредельностью (на протяжении всего курса обучения учащийся находится в замкнутом пространстве коммуникации, а учебный материал охватывает многие сферы общения ребенка); беспредметностью (иностранный язык не предполагает усвоение конкретных, научных знаний, и возможно варьирование учебным временем, содержанием изучаемого материала и приемами обучения), учет которых позволяет осуществить продуктивное развитие коммуникативных способностей учащихся.

5. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка представляет собой динамический процесс целенаправленного, поступательного и качественного изменения коммуникативных способностей в специально организованной учебной деятельности. Данный процесс отличается длительностью (развитие коммуникативных способностей осуществляется в течение всего периода изучения иностранного языка в школе); поступательностью (используемые приемы развития коммуникативных способностей вводятся от простого к сложному и соотносятся с возрастными возможностями учащихся); направленностью (приемы развития коммуникативных способностей предназначены для целенаправленного развития каждого структурного компонента изучаемого феномена, а, следовательно, коммуникативных способностей в целом).

6. Критериями развития коммуникативных способностей являются: наличие коммуникативных знаний, мотивация к коммуникативной деятельности, тревожность и самооценка в коммуникативной деятельности и особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности, которые конкретизируются в следующих показателях: знания об особенностях передачи информации другому человеку в различных ситуациях взаимодействия, самовосприятие и восприятие других в данном процессе; наличие мотивов к использованию социально-одобряемых форм коммуникативной деятельности и к вступлению в контакт с другими людьми; эмоциональное состояние в коммуникативной деятельности; адекватная самооценка; особенности характера и поведения в коммуникативной деятельности.

На основе данных критериев и показателей были выделены следующие уровни развития коммуникативных способностей учащихся: диффузно-продуктивный, функционально-содержательный, функциональный, ситуативно-репродуктивный, диффузно-репродуктивный.

7. Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о положительной динамике развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка в экспериментальной группе. В ходе эксперимента число учащихся с низким (диффузно-репродуктивным) уровнем развития коммуникативных способностей планомерно снижалось (с 53,3% до нуля); динамика изменения уровня ниже среднего (ситуативно-репродуктивного) развития коммуникативных способностей учащихся носила « скачкообразный » характер (вначале, в третьем классе, число учащихся с этим уровнем с 30% увеличивается до 63%, а затем происходит плавное снижение этого числа до 33,4% — к пятому; до 20% — к седьмому классу и 3,3% — к девятому); ; подобная динамика наблюдалась и с показателями среднего (функционального) уровня развития коммуникативных способностей (в третьем классе этот уровень наблюдался у 16,7% учащихся, к пятому классу этот процент вырос до 53,4, а к девятому — сократился до 26,7); учащиеся с уровнем выше среднего (функционально-содержательным) были выявлены только в конце обучения в третьем классе, и число таких учащихся постепенно увеличивалось (с 6,7% в третьем классе до 56,6% к девятому классу); высокий уровень (диф-фузно-продуктивный) развития коммуникативных способностей был выявлен у 13,4% учащихся только в девятом классе.

Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы развития коммуникативных способностей в процессе изучения иностранного языка. Перспективу дальнейшего исследования мы видим в изучении психологических механизмов и факторов развития коммуникативных способностей учащихся в учебном процессе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Грибенко, Екатерина Анатольевна, 2006 год

1. Айсмонтас Б.Б. Общая психология: Схемы. — М. Изд-во ВЛАДОС, 2003. -288с.

2. Алексеев В. П. Становление человечества. М. Наука, 1984. -164с.

3. Ананьев Б.Г. О Проблемах современного человекознания. М. Наука, 1997. -380с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. ЛГУ. 1968. — 334с.

5. Андреев И. Л. Происхождение человека и общества. М. Наука, 1988. -280с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М. МГУ. 1994. -375с.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М. Просвещение, 1969. -279с.

8. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. -М. Наука, 1987.-184с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М. МГУ, -324с.

10. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. М. Изд-во « Светотон », 1996. -320с.11. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности.- М. Изд-во ВЛАДОС, 2001.- 175с.

11. Бетгер В.В. Психологический анализ коммуникативных способностей// Способности и деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. -Ярославль, 1989. -С.23-35.

12. Биркенбиль В.Ф. Коммуникационный тренинг. Наука общения для всех. М. Изд-во « Академия », 2002. -345с.

13. Н.Блонский П.П. Психология младшего школьника/Под ред. А.И. Липкиной. Т.Д. Марцинковской. М. Институт практической психологии, 1997.-574с.

14. Бодалев А.А. Психология межличностного познания. М. Междун. пед. академия, 1981. — 224с.

15. Болыиой психологический словарь/ Под ред. Б.Г. Мещерякова. В.П. Зинченко. СПб. Прайм ЕВРОЗНАК, 2003. — 666с.

16. Брушлинский А.В. Деятельность, действие, психическое как процесс// Вопросы психологии. -1984.-№ 5.-С.17-29.

17. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности// Вопросы психологии. -1982. -№2. -С.28-40.

18. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М. Мысль, 1978. -325с.

19. Буева Л.П. Общественное отношение и общение// Проблема общения и воспитания. Тарту: Изд-во Тарт.гос.ун-та, 1974. -Ч.1.-С. 10-35.

20. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. -М. Изд-во «Ось», 1989. -323с.

21. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М. Просвещение, 1973. -106с.

22. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М. Мысль, 1989. -175с.

23. Вопросы психологии способностей/ Под ред. В.А. Крутецкого. М. Педагогика, 1973. -216с.

24. Воробьева Н. А. Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников: Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2004. -18с.

25. Выготский Л.С. Психология. М. Изд-во Эксмо-пресс, 2000. -1008с.

26. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. М. Педагогика, 1983. -567с.

27. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М. Педагогика, 1960. -445с.

28. Галушкин А.В. Психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью: Автореф.дисс.канд.психол.наук. -Новосибирск, 2004. -18с.

29. Гаркуша В.В. Формирование навыков общения и коммуникативных способностей в процессе личностно-ориентированного обучения устной иноязычной речи: Дисс.канд.психол.наук. Днепропетровск, 1992. -129с.

30. Гештальтпсихология / Предисл. комментарии Е.И. Гарбера. М. ACT ЛТД, 1998. -687с.

31. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. М. Изд-во « Академия », 2002. -208с.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М. Прометей, 1993.-304с.

33. Григорьева Т.Г. Линская Л.В. Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для преподавателя. М. Совершенство, 1997. -171с.

34. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М. Педагогика, 1970. -172с.

35. Гурьева С.А. Психологический анализ логико-смысловой организации речевого высказывания: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М. 1984. -16с.

36. Гусева Е.П. Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей// Способности и склонности: комплексные исследования. М. Педагогика, 1989. -С.33-56.

37. Данилова Е. Е. Четвероклассники// Школьный психолог. -2002. -№10. -С. 18-20.

38. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М. 1989.-16с.

39. Добрович А.Б. Общение: Наука и искусство. М. Яуза, 1996. -254с.

40. Дроздова Т.А. Литвинов В.Г. Мулин К.Ю. Тренинг общения. Игры для интенсивного обучения. Омск, 1992. -44с.

41. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб. Изд-во « Питер », 2000. -365с.

42. Дубовицкая Ю.В. Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения: Дисс.канд. пед. наук. Томск, 2002. -162с.4152

43. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка// Вопросы психологии. -1997. -№4. -С. 138-142.

44. Дьяченко О.М. Проблема способностей: до и после Л.С. Выготского// Вопросы психологии. -1996. -№5. -С.98-110.

45. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -СПб. Изд-во « Питер », 1985. -234с.

46. Ерахин А. В. Портнов А. Н. О предпосылках возникновения человеческого мышления и языка// Философские науки. -1986. -№ 1. -С.58-60.

47. Ефремцева С.А. Тренинг общения для старшеклассников. Киев, 1994. -146с.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М. Наука, 1982. -159с.

49. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М. Просвещение, 1979. -102с.

50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М. Просвещение, 1986. -318с.

51. Захаров В.П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях. Учебное пособие. Л. ЛГУ, 1985. -64с.

52. Захаров В.П. Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л. ЛГУ, 1989. -145с.

53. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М. Изд-во « Академия », 1988.-182с.

54. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Дисс.док-ра.психол.наук, М.,2001. -354с.

55. Кабардов М.К. Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции// Вопросы психологии. -1996. -№1. -С.34-50.

56. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М. Политиздат, 1988. -319с.

57. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М. Российск. педагогич. агентство, 1997. -191с.

58. Карпов А.В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей// Способности и деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль, 1989. -С.23-35.

59. Карпов И.В. О взаимосвязи психологии и методики обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. -1960. -№6. -С.62-68.

60. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и совершенствование: Дисс.канд. психол. наук. -М.,1981. -160с.

61. Китайгородская Г.А. Методические основы обучения иностранным языкам. -М. МГУ, 1986. -174с.

62. Клиновая Н.В. Комплекс коммуникативных методов обучения как основа развития творческих способностей старшеклассников: Дисс.канд.пед. наук. Магнитогорск, 2001. -151с.

63. Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.-240с.

64. Ковалев А.Г. Теория социально-психологического воздействия// Основы социально-психологической теории. М. Смысл, 1995. -С.352-374.

65. Ковалев А.Г. Петровская JI.A. Спиваковская А.С. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителей в совершенствовании общения с детьми// Общение и развитие психики.- М. Смысл, 1986. -С.144-153.

66. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общение и возрастные особенности. Минск: Изд-во БГУ. 1976. — 350с.

67. Кондрашенко В.Т. Донской Д.И. Игумнов С.А. Общая психотерапия. -М. Изд-во Института Психотерапии, 2003. -458с.

68. Копалов В.И. Копалова Л.Г. Социальная детерминация развития способностей человека// Формирование творческих способностей: сущность условия, эффективность. Сборник научных трудов. Свердловск: СИПИ, 1990. -149с.

69. Коротаева Е.М. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. -М. Ин-т психологии РАН. 1997. -224с.

70. Кочкарев Ю.С. Природа способностей. Ставрополь: Кн. изд-во, 1980. -256с.

71. Крижанская Ю.С. Третьяков В.П. Грамматика общения. М. Смысл, 1999.-144с.

72. Кроль JI.M. Михайлова E.JI. Человек оркестр: микроструктура общения. — М. Изд-во « Академия », 1993. -154с.

73. Кузьмина Н.В. Формирование умственных способностей. Л.:ЛГУ, 1971.-187с.

74. Куликов В.Н. Прикладное исследование социально-психологического воздействия// Прикладные проблемы социальной психологии. -М. 1983. -С.158-172.

75. Купер Колин Индивидуальные различия. М. Прогресс, 2000. -525с.

76. Лабунская В.А. Невербальное поведение. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.ун-та, 1986. -134с.

77. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения. Теория, методы, диагностика, коррекция. М. Изд-во « Академия », 2001. -286с.

78. Лашков К.В. Поляков Л.Е. Непараметрические методы медико-статистических исследований // Методические вопросы санитарной статистики. Ученые записки по статистике. М. Просвещение, 1965. -С.136-184.

79. Левочкина И.А. Математические способности и их природные предпосылки // Способности: 100 лет со дня рождения Б.М. Теплова. М. 1997. -С.307-318.

80. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М. Наука, 1960. -216с.

81. Леонтьев А.А. Психология общения. М. Смысл, 1997. -365с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Политиздат, 1977.-304с.

83. Леонтьев А.Н. О формировании способностей// Вопросы психологии. -1960.-№3.-С. 10-14.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. Мысль, 1965. -570с.

85. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/ Под ред. А.Г. Рузской. М. Изд-во «Ин-т практической психологии», 1997. -384с.

86. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М. Педагогика, 1986. -144с.

87. Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: Дисс.канд. пед. наук, Новокузнецк, 2003. -180с.

88. ЛомовБ.Ф. Категории общения и деятельности в психологии//Вопросы философии. -1979. -№8. -С.34-47.

89. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии. М. 1975. -С.124-135.

90. Лузянина Л.Л. Педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Омск, 2001. -21с.

91. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М. Педагогика, 1977. -80с.

92. Ляудис В.Я. Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983. -104с.

93. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М.,1980. -16с.

94. Марищук Л.В. Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития: Дисс.д-ра психол.наук. -СПб. 1999. -356с.

95. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М. Педагогика, 1974. — 239с.

96. Межличностное восприятие в группе/ Под ред. Г.М. Андреевой. А.И. Донцова. М. ПЕРСЭ, 2002. -351с.

97. Мелик-Пашаев А.А. Способность младших школьников к эстетическому обобщению// Новые исследования в психологии -1990. -№ 2. -С.48-52.

98. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству//Вопросы психологии. -1998. -№1. -С.76-82.

99. Мошинская Л. Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика): Автор.дисс.канд.психол.наук. М. 1981 .-16с.

100. ЮЗ.Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей в процессе дифференцированного обучения: Дисс.канд.пед.наук. Самара, 1997.-133с.

101. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. Просвещение, 1995. -156с.

102. Немов Р.С. Психология. К.2: Психология образования. — М. ВЛА-ДОС, 2001.-608с.

103. Никольская О.С. Баенская Е.Р. Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М. Педагогика, 1977. -246с.

104. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения. М. ПЕРСЭ, 2002.- 246 с.

105. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М. Изд-во « Русский язык », 1987. -944с.

106. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. М. Наука, 1977. -146с.

107. ПО.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М. Мысль, 1971.-351с.

108. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М. Просвещение, 1999. -223с.

109. Петровская JT.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М. Изд-во МГУ, 1989. -216с.

110. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М. Просвещение, 1979. -340с.

111. Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения. М. Перспектива, 1999. -101с.

112. Платонов К.К. Проблемы способностей. М. Наука, 1972. -312с.

113. Плохинский Н.А. Биометрия. М. Наука, 1970. -368с.

114. Проблема способностей в советской психологии: Сб. научных статей/ Под редакцией А.А Бодалева. A.M. Матюшкина. М. НИИОН, 1984. -144с.

115. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. -М. ПЕРСЭ, 1991.-46с.

116. Психологическая энциклопедия/ Под ред. Р.Корсини, А.Ауэрбаха. -* М. ACT ЛТД, 2003.-1094с.

117. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. Изд-во « Питер », 2000. -480с.

118. Психология. Словарь/ Под ред. А.В. Петровского. М.Г. Ярошевского. -М. Политиздат, 1990. -495с.

119. Пуни А.Ц. Очерки по психологии спорта. М. ФиС, 1959. -182с.

120. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Автореф.дисс.канд.психол.наук. -М. 1983.-16с.

121. Резников Е.Н. Межличностное восприятие и понимание. Межличностные отношения// Современная психология. М. ПЕРСЭ, 1999. -С.508-523.

122. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. ВЛАДОС, 1995. -325с.

123. Рогов Е.И. Психология общения. М. ВЛАДОС, 2001. -336с.

124. Ронгинский М.Ю. Игровые элементы активного обучения: социально-психологический тренинг. СПб. Изд-во « Питер », 1991. -16с.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи. СПб. Изд-во « Питер », 2001.-720с.

126. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М.:Наука, 1959. -340с.

127. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М: Наука, 1976. -417с.

128. Рубинштейн С.Jl. Проблемы способностей и вопросы психологической теории// Вопросы психологии. -1960. -№3.-С,3-16.

129. Руденский Е.В. Театрализованная игра как тренинг общения. Новосибирск: СибСПИ, 1991. -157с.

130. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998. -319с.

131. Сергеев Б.Ф.Стать гением. От инстинкта к разуму. Л. Лениздат, 1991.-219 с.

132. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб. ООО Речь, 2004. -350с.

133. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи// Иностранные языки. -1986. -№3. -С. 16-19.

134. Скрыпко М.И. Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно-ориентированного тренинга: Дисс.канд.пед.наук. -Челябинск, 2002. -175с.

135. Скуридина И.В. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся: Автореф.дисс.канд.психол.наук. -М. 1984,-16с.

136. Словарь иностранных слов. М. Русский язык, 1983. -608с.

137. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю.Головин. Минск: Хар-вест, 1997. -800с.

138. Словарь русского языка. М. Русский язык, 1987. -2008с.

139. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого//Вопросы пси* хологии. -1996. -№ 6. -С.76-82.

140. Смит Н.Современные системы психологии. СПб. Изд-во « Питер », 2003. -384с.

141. Соковнин В.М. О природе человеческого общения: Опыт философского анализа. Фрунзе: Мехтеп, 1974. -116с.

142. Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование М. Наука, 1977.-213с.

143. Соснин В.А. Техника общения. Практические ориентации// Социальная психология. М. Изд-во « Академия », 2002. -С. 139-146.

144. Сосова Н.Л. В пятый раз в первый раз: пособие по профилактике и коррекции школьных проблем учеников 10-11 лет. — СПб. Изд-во « Питер », 2001.-123с.

145. Стежко Т.А. Зависимость сохранения текста от коммуникативных установок в разных возрастных группах: Автореф.дисс.канд.психол.наук. -М. 1984. -16с.

146. Суворова Г.А. Психология деятельности. М.:ПЕРСЭ, 2003. -176с.

147. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологии. -Л. ЛГУ, 1972. -428с.

148. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1. — М. Педагогика, 1985.-328с.

149. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 2. — М. Педагогика, 1985. -359с.

150. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Ученые записки ГНИИ психологии. М.,1941. -Т.2. -С.3-56.

151. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.:АПН РСФСР. 1961 -543с.

152. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М. Наука, 1979. -82с.

153. Ушакова Т.Н. Психофизиологический анализ внутренней речи// Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Международному психологическому конгрессу. М. 1980. -С.140-141.

154. Фарбер Д. А. Онтогенез мозговых структур// Естественнонаучные основы психологии. -Ч. I. -М. 1978. -С. 254-277.

155. Философский словарь/ Под ред. Г.В. Баранова. Омск,2004. -192с.

156. Фрейд 3. Избранное. М. ACT ЛТД, 1990. -448с.

157. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологи / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М. Просвещение, 1981. С.84-87.

158. Хрипкова А.Г. Мир детства: Младший школьник. М. Педагогика, 1981.-80с.

159. Хрипкова А.Г. Мир детства: Подросток. М. Педагогика, 1982. -82с.

160. Цветкова Т.К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М. 1986. -16с.

161. Чувалова О.А. Формирование действенности мотивации учения школьника: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М. 1985. -16с.

162. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М. Знание, 1986. 80с.

163. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М. Логос, 1996. -320с.

164. Эльконин Д.Б. Детская психология. М. Просвещение, 1978. -292с.

165. Эльконин Д.Б. Послесловие к четвертому тому собрания сочинений Л.С. Выготского. М. Наука, 1984. -62с.

166. Энциклопедия глубинной психологии. -Т.1 М. Изд-во « Университетская книга », 1998.-782с.

167. Юнг К. Г. Психологические типы. М. ACT ЛТД, 1998. -718 с.

168. Cartel R.B. Abilities structure, grouth and action. -Boston, 1971. -278p.

169. Casary Т. Casary E. La vie apportee a vous//System. -Strasbourg, 2005. -p.25-27.

170. Engelmann T. Comment donner a vos enfant une intelligence superiore. -Editione Gerard &C°, 1999. -302p.

171. Lecrouroux S. Etude aux enfants particulies. Si vous etes des parents//Psycol.francaise. -2003. -№3. -p.72-74.

172. Littlewood W. Communicative language teaching. -Cambridge, 1988.-144p.

173. Littlewood W. Communicative games for children. Cambridge, 1989.-132p.

174. Livingstone C. Role plays in learning. -London, 1988. -126p.

175. MacCallum P. 101 word games. -Oxford, 1980. -285p.

176. Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y. 1954. -411 p.

177. Nizz Т. From language proficiency to interactional competition// N.Y. -215p.

178. Rodgers Carl Counseling and Psychotherapy. -Houghton Mifflin, 1996. 322p.159

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Инструкции и советы для всех © 2015 Frontier Theme